羅麗君， 王皇星

(西南大學教師教育學院/教育部師德師風建設基地，重慶 400715)

教育教學的根本目的在于促進學生發(fā)展，從這個意義上說，教育是道德事業(yè)，教學實踐是一種道德活動。要從事塑造靈魂、塑造生命、塑造人的道德工作，成為造就學生品格、品行、品味的“大先生”，教師的道德性成為教學道德性的內在要求和必然選擇。但是，我們目前似乎進入了這樣的誤區(qū)：我們理所應當?shù)恼J為教師應該成為當代社會道德的軌物范世，甚至具有類似于“蠟燭”“春蠶”這些帶有某種犧牲精神或理想主義的師德境界，[1]卻很少關注教師為何要追求道德上的卓越。

一、 教學實踐的道德性： 教師道德性的邏輯起點

(一)教學實踐以道德性為最高層次的目的追求

教學具有道德性，是教學的倫理價值問題，教學實踐中蘊含著使人向善的道德意義，它以關心人、幫助人、促進人的身心健康發(fā)展為旨趣，[2]其實質是一種道德努力且以道德性為最高追求。19世紀德國教育家赫爾巴特提出“教育性教學”[3]100原則，指出“道德普遍地認為是人類的最高目的，因此也是教育的最高目的”[3]102。從教育的起源來看，教育讓人類掌握生產(chǎn)、生存相關的知識技能與惡劣的自然生存環(huán)境作斗爭，擺脫無知與野蠻逐漸文明化、理性化與秩序化；從教育對象來看，教師面對的教育對象是發(fā)展中的個體，必須尊重個體生命價值，充分認識和激發(fā)學生的潛能，將學生培育成為可堪大用、能擔重任的棟梁之才；從教育目標來看，兒童在教學的過程中智力與品德得到持續(xù)不斷的發(fā)展，是在向著德才兼?zhèn)?、向上向善，努力實現(xiàn)自我價值的方向邁進；從教學內容來看，精心遴選出人類社會認識成果中“最有價值”的部分，經(jīng)過改造加工成適合于學生學習和能促進學生發(fā)展的教育材料。教育的真正意義在于培養(yǎng)學生向“善”向“美”發(fā)展，成為愛國、敬業(yè)、誠信、友善的“德性”之人，這就使得教育教學必須蘊含正確的價值理念和人性主張，滿足人的價值追求和精神追求。

(二)教師道德性是教學實踐道德性的核心內涵

道德具有教學性，是道德的教學實踐問題，道德需要教學內容與過程作為載體?！敖虒W如果沒有進行道德教育，只是一種沒有目的的手段；相反，道德教育如果沒有進行教學，它就是失去手段的目的”。[3]100教師作為教學實踐的主要承擔者，在師生交往過程中表現(xiàn)出來的平等對待、真誠接納、溫暖關懷、信任幫助，以及在教育教學過程中展現(xiàn)出的專業(yè)責任感、專業(yè)精神、專業(yè)理想等道德品質可能會對學生產(chǎn)生示范和引導作用，這就要求教師應該表現(xiàn)出良好的道德行為和品格。此外，與其他具有明確教學內容與教學過程的教學領域不同，道德現(xiàn)象具有復雜性與普遍性的特征，“什么內容具有道德價值”或“是什么讓某些現(xiàn)象在道德上顯著”等一系列問題在實踐中不易識別與甄選，學生的道德能力也很難通過如同學科知識般確定的具體道德知識進行訓練。某些問題可能還存在道德價值上的沖突，各方面尚處于發(fā)展期的學生，并不能很快地自我察覺并改正一些不成熟的和有錯誤偏向的道德觀念，這就需要教師有足夠的道德敏感和道德教育能力去幫助學生形成正確的道德觀并落實到道德實踐行為中。

因此，我們高度重視教師的道德性并對此提出越來越高的要求，但是很大程度上卻將個人道德追求與職業(yè)道德規(guī)范混淆，或以偏概全的將教師的個人道德當成了教師道德性的全部。

二、 教師道德性的意蘊：從“道德人”到“道德教育者”

教師道德性兼顧“公務性”與“專業(yè)性”的雙重性質，表現(xiàn)出“私德”“師德”“施德”三重意蘊。

(一)有道德的自然人：教師個體的道德

教師個體的道德是教師道德性的第一個層次，這一層次要求教師有自然人的道德屬性，如具有同情心、勇敢和公正等道德品質。在盧梭看來，生活在社會狀態(tài)中，自覺履行“做人的天職”的人就是有道德的自然人，其身體健康、判斷力敏銳，家庭和睦、自然宗教信仰虔誠，有深厚的愛國情感。[4]此處借用有道德的自然人概念，是指教師個人層面修養(yǎng)、作風、品行，社會層面處理婚姻、家庭問題、鄰里關系以及政治思想意識的道德素養(yǎng)和道德水平。雖然“私德”屬于個人場域，但是中國傳統(tǒng)文化和教育價值傾向是以道德為中心的，從事文化教育的教師自然地被賦予了道德的意義，強調“內圣外王”和“體用論”。[5]所謂“桃李不言，下自成蹊”，人們將教師道德視為達成道德教育目標的關鍵性因素，用身先垂范的個人道德來約束教師自身的言行舉止。南宋朱熹認為“學校則遴選實有道德之人，使專教導”[6]，教師應當以身立教、為人師表，以人格感化學生，做學生的表率。明朝王守仁提出學校之中“惟以成德為事”[7]，教師要能“莊嚴自恃，內外合一”。清朝顏元以力行著稱于世，“身實學之，身實習之，終生不懈者”，并為弟子做出榜樣。[8]

受儒文化成圣成賢傾向和教師作為道德榜樣觀念的影響，我們對教師的個人道德提出了很高的要求，認為教師理所當然應該追求道德卓越、成為德行完備的人，理所當然應該成為全社會的道德表率。教師作為道德榜樣對學生不可避免產(chǎn)生潛移默化的影響，教師的個人道德卻不是道德教育的唯一充分條件，教師的個人道德可能會促進道德教育的過程，但是教師個人道德與道德教育之間并沒有完全確定的因果關系，教師的個人道德無法直接推論出學生道德發(fā)展的教育結果。[9]我們應該用一種更加理性的眼光去看待教師個人道德，過高的道德標準可能成為一種“反”道德，給教師帶上道德枷鎖。

(二)有道德的工作者：教師職業(yè)的道德

教師職業(yè)的道德是教師道德性的第二個層次，這一層次要求教師不僅有自然人的道德屬性，還應該承擔“被雇傭的職業(yè)技術勞動者”在教育教學工作中必須遵守的職業(yè)道德準則與行為規(guī)范?！吨泄仓醒雵鴦赵宏P于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》明確指出應突顯教師職業(yè)的公共屬性，強化教師承擔的國家使命和公共教育服務的職責。教師職業(yè)特有的道德倫理要求決定了教師作為“道德人”和“道德工作者”的雙重道德身份，強調教師的理想人格和社會責任感，“欲利者先利”才能“求仁”“成仁”的利他主義以及忠于教育、熱愛生命和無私奉獻等傳統(tǒng)師德元素已經(jīng)融入教師的職業(yè)精神。[5]古人把“天地君親師”看成是天人關系中最核心、最尊貴的五個存在，“天地者，生之本也；先祖者，類之本也；君師者，治之本也”[10]；在近代教師是“先生”，是促進我國民族意識覺醒的主要力量之一，承擔著開啟民智啟蒙者的責任與使命；在現(xiàn)代教師是思想政治教育、革命理想教育和愛國主義教育的先行軍，教師職業(yè)道德要求在傳統(tǒng)與現(xiàn)代的張力、中西方文化碰撞中被重構和提煉；在當代教師被譽為“園丁”“人類靈魂的工程師”，有理想信念、道德情操、扎實學識、有仁愛之心成為教師職業(yè)道德的核心。

教師自古以來都是道德與知識的化身，承載了社會對于教師職業(yè)的道德角色期待，教師的道德身份甚至優(yōu)先于教育身份，導致人們往往將道德的個體理想狀態(tài)等同于職業(yè)應然狀態(tài)。教師的職業(yè)道德是規(guī)范教師這一群體的道德，具有普適性；而教師的私德是個人道德上的追求與卓越，具有崇高性。美國哲學家尼布爾指出，“用個體道德去規(guī)范群體行為，或反過來僅用群體道德要求個體，都可能造成道德的淪喪，無助于解決社會問題和消除社會不公正”。[11]以理想的個人道德標準評判教師的職業(yè)道德行為會失真、失準，這種教師道德領域公私不分、選擇性道德不公平現(xiàn)象無形之中形成了教師的道德壓力，導致教師難以認同這些道德規(guī)范的正確性并長期遵循、內化為自身的道德信念。此外，教師的職業(yè)道德毋庸置疑會直接影響學生道德生命的成長，價值觀扭曲、違背職業(yè)倫理與操守等失德失范行為必將受到約束與懲處，職業(yè)道德在于強調教師的“不可為”，是每個教師所必須遵循的道德紅線。我們在談論教師的職業(yè)道德時，更多是在要求教師受道德規(guī)范的稽查和制約。只有當一種道德行為是由個人的良知和道德原則決定時，它才可以被稱為道德的；只有當一個人按照自己的良知和道德原則行道德之事時，他才是有道德的。

(三)有道德的教育者：教育工作的道德

教育工作的道德是教師道德性的第三個層次，這一層次要求教師具有教育者的道德屬性，表現(xiàn)為教師在教育教學過程中展現(xiàn)的教學意識、教學技能、專業(yè)知識等專業(yè)性，以及促進學生道德發(fā)展的道德教育能力?！吨腥A人民共和國教師法》中明確規(guī)定，教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員。教師專業(yè)性從本質上來說是一個道德問題，教師以教育教學方式與教學內容的道德性、適恰性與審美性影響學生的認知發(fā)展，以價值體驗、專業(yè)旨趣、深刻的生命關懷影響著學生人格完善與精神發(fā)展。但是，教師也可能因為道德敏感性低，無法識別教學內容中蘊含的道德意義，或由于教學進度等客觀原因不愿承擔學生道德發(fā)展的責任而忽視、錯失學生發(fā)展道德能力的機會；還可能在教學過程中面臨道德困境采取“無意識道德決策、規(guī)避、尋找庇護、獨攬、與不完全言談”[12]等策略，阻礙學生道德能力發(fā)展。雖然我們在日常生活中關注教師的個人私德與職業(yè)道德，但究其原因，我們實際關注的更多是教師的“施德”能力。

教育工作的道德受“教學道德性”與“道德教學性”的雙重規(guī)約，區(qū)分為“教授道德”與“道德地教”兩個層次。教授道德是指遴選道德教育的主題或材料，教師向學生傳達善的或正確的道德內容；道德地教主要指教師在工作中表現(xiàn)出的特點或傾向，以符合善的或正確觀念的道德方式來教學。[13]同時，“教授道德”與“道德地教”又是“一枚硬幣的兩面”。當教師以一種有道德價值的方式行事，既是在以一種道德的方式進行教學，也是在向學生傳達一種道德的行為模式和內容，從而作為道德模型表現(xiàn)出道德內容與道德方式的雙重意義。教師應從“道德人”向“道德教育者”轉變，從遵循有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心的“四有”好老師道德標準向“大先生”道德境界轉變，做學生為學、為事、為人的示范，促進學生道德品質在內的全面發(fā)展。

三、教師道德性的實現(xiàn)： “教授道德”與“道德地教”雙重維度

教學的道德性決定了教師的道德性，道德要憑借教學來培養(yǎng)和實現(xiàn)。對于教師道德性要求的價值旨歸并不在于追求個體道德卓越或者恪守職業(yè)道德本身，而是教師的角色定位從個人道德角色轉向專業(yè)道德角色，作為道德教育者能夠遴選道德教學內容“教授道德”、選用適宜教學方式“道德地教”來促進學生的道德發(fā)展。

(一)角色定位：從個人道德卓越到促進學生道德發(fā)展

如前所述，我們對教師個人道德或職業(yè)道德提出高道德要求可能是基于一種假設：有“道德”的教師可以教出有“道德”的學生，教師是通過自身為“榜樣”以示范性的方式向學生傳授道德。但是，在道德上是否是“善”或是否遵守道德法規(guī)與什么最能促進道德發(fā)展的問題截然不同，教師個人道德品質與學生道德發(fā)展之間可能存在多種關系。[14]第一種是直接的關系，學生的道德發(fā)展取決于對教師作為道德榜樣展現(xiàn)出的示范行為進行模仿學習。心理學家班杜拉認為，人的一切社會行為都是在環(huán)境的影響下，通過對他人示范行為及其結果的觀察學習而得以形成的。在康德看來，“一切教育學的主要任務就是把孩子塑造成一種遵循法的概念的品質，這種塑造的基礎就是榜樣”。[15]第二種是復雜的關系，教師的個人道德品質與學生道德發(fā)展之間可能存在中間變量，如學生因理解能力、個人經(jīng)驗等因素所限，難以感知、理解教師在教育教學過程中傳達的道德內容和觀念。第三種是沒有關系，即使教師并不具備相關道德品質，仍然可以選擇道德相關主題的教育素材、設計課程來影響學生的道德發(fā)展。

教師不是道德法則的源頭，教師與學生同處于道德法則之下。教師道德品質轉化為學生道德品質的過程也并非自然而然，觀察學習后學習者是否能夠再現(xiàn)示范行為，不僅受注意、保持、運動再現(xiàn)和動機四個子過程的影響，也與示范行為是否具有可獲得性、相關性等條件相關，如同伴道德榜樣比歷史道德人物更有效促進學生的志愿服務參與。[16]康德認為，經(jīng)驗性榜樣的教育意義在于通過鼓勵使人們看到道德的可行性。教師作為經(jīng)驗性榜樣，其鼓勵作用不是直接地使學生自愿地將道德法則作為充足動機，而只是有限地表明法則所要求的內容是可被實施的。[17]此外，道德觀念是內隱的、難以直接觀察的，如果不是教師有意識地澄清與引導，學生只能通過教師道德行為的合法性推測其道德動機以及隱藏在行為背后的道德觀念。道德作為一種特殊的價值形式并不是一種特定的、具體、客觀絕對的存在，而是存在于社會生活和與他人交往的關系中，學生很難越過道德實踐直接捕捉教師的道德觀念并內化形成自我道德觀。所以，在教育場域中，教師的道德教育角色要優(yōu)于個人道德角色。無論教師自身作為一種隱性的道德教學內容，還是作為一種“身正為范”的道德教育手段，教師都應該轉換角色意識，從追求個人道德卓越到關注如何有意識地將自身道德品質轉化為道德教育資源，促進學生的道德發(fā)展。

(二)教授道德：從傳輸?shù)赖氯∠虻脚囵B(yǎng)道德能力

“何為道德”“選擇什么樣的道德內容”是教師作為道德教育者在教授道德過程中必須明確的兩個首要問題。道德心理學家林德(Lind)認為，道德包含道德取向和道德(判斷)能力兩個成分，兩者都是充分描述、衡量和促進道德行為和道德發(fā)展的必要條件。道德取向更類似于人類共同擁有、普遍存在的道德原則、態(tài)度、價值觀和理想，它不能也沒有必要教導；道德能力是指在內在道德原則的基礎上，通過審議和討論而不是暴力和欺騙來解決問題和沖突的能力，它需要且必須由教育手段來培養(yǎng)與提升。[18]16蘇格拉底將“渴望善”與“實現(xiàn)善”的能力區(qū)分開來，他認為“所有人都渴望善”，但是在實現(xiàn)善的能力上卻有很大差異。[18]13孟子指出“孩提之童，無不知愛其親者；及其長也，無不知敬其兄也”[19]341，人天生有“孝悌”和“惻隱、羞惡、辭讓、是非”[19]86四端本心。即使所有人都渴望“善”，亦或人生來具有、容易獲得某些普世性的道德原則和價值觀，也并不意味著在道德教育中學校應該放棄傳授道德取向，僅僅運用價值澄清方法或策略而陷入道德相對主義。由于兒童的道德認知尚未完全形成，我們必須傳授社會公認為有價值的、人類共同認可的道德規(guī)范和規(guī)則，為其后續(xù)思考道德問題與社會互動提供基本框架。

現(xiàn)代學校通過“知識化教學”和“規(guī)范化管理”的手段“大規(guī)模”、“劃一性”[20]的教授道德，以期實現(xiàn)承擔的道德教育職責，然而其道德教育效果一直被詬病低效，其重要原因在于學校把道德內涵窄化為單一的道德取向，把道德教育僵化為單向的觀念傳輸，把課程教學簡化為傳授道德原則和規(guī)范。尤其是當?shù)赖乱?guī)范與教師權威、對學生的鑒定評價相聯(lián)系，學生可能害怕被懲罰或渴望被教師認可在學校里按照道德規(guī)范行事，實際上更多是遏制學生不道德行為，很難達到培養(yǎng)道德義務和愿望的目的。這種傳授可能僅僅訓練學生對于道德規(guī)范的記憶，而記憶本身會因為主體的記憶能力有限和意志自由具有選擇性?！懊嫦蜻^去”的既定道德取向也無法窮盡學生“面對未來”所有道德問題以合理的解釋和妥善的處理，這都要求學校道德教育的重點應從傳授道德取向轉向培養(yǎng)學生可持續(xù)發(fā)展的“道德認識能力、道德判斷能力、道德踐履能力、道德直覺能力和道德創(chuàng)造能力”。[21]對于處在道德教育第二階段的中小學生來說，道德教育的主要目標是在理解基本道德規(guī)范的基礎上幫助他們逐漸形成對道德問題的批判性思維和判斷能力，通過思考、判斷、內化進而產(chǎn)生自主性道德行為，將道德規(guī)范落實到?jīng)Q策和實踐中。[22]否則學生可能知道什么是對的、什么是錯的，但仍然不知道在道德兩難情境中如何解決對立道德要求之間的沖突。我們不能苛求學生在道德上對無法控制的事情負責，正如譴責他們“應該做某事卻沒做”是意味著他們“本來有能力做”這件事一樣。

(三)道德地教：教學方式的道德性與道德教育方式的有效性

教育教學過程蘊含著“教書”“育人”兩個層次，是智力維度與道德維度的整合?！敖虝鄙婕暗氖菍W科領域知識技能的傳授，教師應持續(xù)更新教學理念、變革課堂教學方式，在有限的教學時空內以最優(yōu)效率實現(xiàn)預期教學目標，滿足社會和個人的教育需求。但是，教學過程中不應該只把握教學的工具理性，還要關注目標與手段的一致性、關注教學方式的道德性，讓教學實踐的整個過程充滿道德意義。教師所作的一切并非都有道德意義，但教師的任何行動都可以有道德意義。以教師讓學生排隊舉手作答的常見課堂教學行為為例，舉手這一行為本身就含有道德意義，代表著師生對于秩序的遵循。[23]如果教師總是讓“插隊”的同學作答，答題機會的不公平會讓部分同學對秩序感到失望，進而從遵守秩序的“排隊作答者”變成漠視秩序的“插隊搶答者”；如果教師希望優(yōu)先給予平時在課堂上沉默的同學舉手作答機會，教師闡明理由并征求其他同學意見，這種尊重、理解、接納可以引導學生更為建設性地認識秩序與公平。學生也不是在道德真空中學習科學、技術或歷史，學科本身蘊含著內生性德育價值。如“抽象、推理、模型”是數(shù)學三大基本思想的核心，其中內生出數(shù)學學科德育核心價值是“求真以至善”，即從抽象中獲得理性的思維，在推理中堅毅求真、靈活變通，從而在建模中實踐善心、善行。[24]

僅僅在教學過程中處理道德問題或無意識地在教學過程中傳遞道德價值還遠遠不夠，教師應成為專業(yè)的道德教育者，除了“以善致善”[25]地完成教學的道德承諾外，在“育人”過程中注重道德教育方式的有效性。在了解學生道德認知發(fā)展規(guī)律的基礎上，有意識地選擇科學的道德教育方式使學生理解道德規(guī)范、掌握思考道德問題的方法，具有根據(jù)內部原則做出道德判斷來解決道德沖突的能力。海特(Haidt)強調道德直覺是影響道德判斷過程的首要原因，道德推理通常是在事后尋找證據(jù)來支持最初的直覺反應。[26]直覺被認為是無意識的、自動化的、快速的、需要努力、啟發(fā)式的和容易出錯的，推理被認為是有意識的、受控的、緩慢的、無需努力、分析的和理性的，但實際上它們都是基于if(線索)-then(判斷)的規(guī)則，教師可以幫助學生通過個體經(jīng)驗、社會性發(fā)展、規(guī)則學習和文化適應等途徑獲得這種推論工具。[27]科爾伯格(Kohlberg)提出兒童的道德判斷分別以“服從與懲罰”“天真的工具享樂主義”“人際和諧或‘好孩子’”“權威與社會秩序”“契約法制”“普世倫理原則”為取向從低向高呈階段性發(fā)展，可以通過道德兩難故事創(chuàng)設問題情境引發(fā)道德沖突和分歧，呈現(xiàn)出比學生當前所處階段更高的思維模式來刺激學生下一道德判斷階段的發(fā)展。[28]