馮 舸， 吳勇毅

(華東師范大學(xué)國際漢語文化學(xué)院/應(yīng)用語言研究所，上海 200062)

一、引言

國際中文教育對加快漢語走向世界、提升國家軟實力、助力“一帶一路”“人類命運(yùn)共同體”構(gòu)建等國家戰(zhàn)略實施的重要意義，已經(jīng)不言而喻。國際中文教育事業(yè)的發(fā)展，離不開相應(yīng)教師隊伍的支撐。加強(qiáng)國際中文教師隊伍建設(shè)，是促進(jìn)和加快漢語走向世界的根本性戰(zhàn)略措施。[1]針對教師這一國際中文教育領(lǐng)域的熱點，吳勇毅指出相關(guān)的研究可以分為“應(yīng)然的”和“實然的”兩類，前者關(guān)注教師應(yīng)該具備哪些知識、能力、素養(yǎng)，即教師應(yīng)該成為什么樣；后者則關(guān)注教師“本體”，即教師實際是什么樣以及他們是如何發(fā)展和成長起來的。[2]

在當(dāng)前的發(fā)展階段，我國以各種形式派出的教師依然是國際中文教育事業(yè)發(fā)展的一支中堅力量。這一教師群體的特殊性在于，他們常常是在另外一種社會、語言、文化環(huán)境中進(jìn)行教學(xué)。除了教師本身，“實然的”研究還應(yīng)當(dāng)包括他們?nèi)粘Ｒ鎸Φ慕逃邲_突、語言文化交融以及全球化背景下學(xué)習(xí)者的多樣化學(xué)習(xí)需求。通過對外派國際中文教師在這些“語境”下所扮演的不同角色的分析，我們能更好地定位他們的“實然”狀態(tài)，加強(qiáng)對他們的“應(yīng)然”指導(dǎo)，讓國際中文教師在“實然”和“應(yīng)然”的良性互動中扮演好不同于其他教師的角色。本文嘗試以美國中文教育的語境為例，對外派國際中文教師作為執(zhí)行者、貫通者、擺渡者的角色定位作一分析。

二、教師作為教育政策的執(zhí)行者

一個國家或民族的語言教育和語言政策能充分體現(xiàn)其關(guān)于語言的態(tài)度、立場、觀點以及相應(yīng)的語言格局。[3]語言教育和民族團(tuán)結(jié)、教育機(jī)會、經(jīng)濟(jì)利益、身份認(rèn)同等密切關(guān)聯(lián)，具有鮮明的政治屬性，在美國這樣一個多元社會尤其如此。每一位國際中文教師都首先是在所在國語言教育政策的宏觀指導(dǎo)和規(guī)約下工作的。

美國在建國初期并沒有形成清晰的外語教育政策，社會對外語尤其是漢語等非歐洲語言的學(xué)習(xí)興趣不大。全面卷入二戰(zhàn)改變了這一狀況，在亞洲戰(zhàn)場的實際需要促使美國政府進(jìn)行大量的語言培訓(xùn)，加強(qiáng)對軍隊的外語教育。1943-1944年趙元任在哈佛大學(xué)主持的兩期陸軍特別訓(xùn)練班，就是在這一背景下開展的。由于在中國面對相對陌生的作戰(zhàn)環(huán)境，美國政府意識到外語和文化知識的實用價值。將外語與國防以及廣義的國家安全掛鉤的政策取向，在這一時期已經(jīng)萌芽。美國在1984年為應(yīng)對亞洲經(jīng)濟(jì)騰飛所帶來的經(jīng)濟(jì)競爭力危機(jī)，出臺《經(jīng)濟(jì)安全教育法》(Education for Economic Security Act)；1991年在情報界反思沙漠風(fēng)暴行動背景下，通過《國家安全教育法》(National Security Education Act)，設(shè)立國家安全教育項目(National Security Education Program)，都體現(xiàn)了這一政策邏輯。2001年“9·11事件”的發(fā)生，促使美國重新思考外語教育在國家戰(zhàn)略中的定位，并加大力度培養(yǎng)滿足國家安全需要的外語人才。2006年1月，布什總統(tǒng)正式推出《國家安全語言計劃》(National Security Language Initiative)，明確將漢語等8種語言認(rèn)定為“關(guān)鍵語言”(critical language)。美國這一語言戰(zhàn)略的提出，標(biāo)志著語言問題被“安全化”。[4]可以說，雖然各種形式的中文教育在美國廣泛存在，但從國家層面的語言教育政策來說，中文教育是與維護(hù)國家政治、經(jīng)濟(jì)、軍事安全的考慮直接掛鉤的。

我國的國際中文教育事業(yè)，是加強(qiáng)交流互鑒、構(gòu)建人類命運(yùn)共同體的全球擔(dān)當(dāng)?shù)囊徊糠?。?xí)近平總書記2017年1月在聯(lián)合國日內(nèi)瓦總部的演講指出：讓和平的薪火代代相傳，讓發(fā)展的動力源源不斷，讓文明的光芒熠熠生輝，是各國人民的期待，也是我們這一代政治家應(yīng)有的擔(dān)當(dāng)。中國方案是：構(gòu)建人類命運(yùn)共同體，實現(xiàn)共贏共享。在這一方案中，要堅持交流互鑒，建設(shè)一個開放包容的世界。[5]孔子學(xué)院是國際中文教育的龍頭品牌，也是推動中外交流互鑒的重要載體，其宗旨表述為：促進(jìn)中文傳播，加深世界人民對中國語言文化的了解，推動中外人文交流，增進(jìn)國際理解。[6]胡范鑄等提出，漢語國際教育的最高目標(biāo)應(yīng)該被設(shè)定為“中外社會互動”，其目標(biāo)體系的核心應(yīng)該是“情感溝通”，通過在漢語學(xué)習(xí)者中建立一種“將心比心”的“理解”與“同情”的態(tài)度，使?jié)h語國際教育成為影響“情感地緣政治”過程、造就國際社會互動的重要力量。[7]吳勇毅則認(rèn)為，孔子學(xué)院與國際漢語教育具有公共外交的價值，可以提升本國的形象，改善外國公眾對本國的態(tài)度，進(jìn)而影響外國政府對本國的政策。[8]

總體來說，我國的國際中文教育政策立足雙向互動交流，旨在提升國際社會對我國的理解；美國的中文教育政策立足應(yīng)對潛在威脅，旨在維護(hù)自己國家的政治經(jīng)濟(jì)軍事安全。外派國際中文教師的角色處在不同語言政策的交叉點上，既要承擔(dān)國家中文教育事業(yè)賦予的使命，也要在國外特定的語言政策框架下開展教學(xué)工作，需要面對政治因素的交織甚至沖突。從這個意義上講，國際中文教師的角色具有政治屬性，其知識構(gòu)成應(yīng)當(dāng)涵蓋國際關(guān)系、地緣政治、教育政策等相關(guān)內(nèi)容。在這些方面具有較強(qiáng)的意識和敏感度，將有助于國際中文教師把握好自身教育實踐在兩國關(guān)系大局中的定位，更好地界定工作空間、確定教學(xué)方式、應(yīng)對可能的風(fēng)險挑戰(zhàn)，從而使“加快漢語走向世界”的各項工作更加順暢、高效。

三、教師作為語言文化的貫通者

教育政策關(guān)乎語言教育的導(dǎo)向和目標(biāo)，而語言和文化則是國際中文教育的主要內(nèi)容。寧繼鳴提出，一名稱職的國際漢語教師，應(yīng)該具有良好的“漢語素養(yǎng)與漢語教學(xué)能力，以及文化素養(yǎng)與文化傳播能力”。[9]對于國際中文教師而言，漢語和外語能力以及對不同文化知識的掌握，是開展教學(xué)工作的基本功。語言和文化不是相互孤立的兩塊教學(xué)內(nèi)容，而是需要國際中文教師進(jìn)行“貫通”的。

在美國，《21世紀(jì)外語學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)》是指導(dǎo)外語教學(xué)方方面面的總綱。標(biāo)準(zhǔn)的核心理念是這樣表述的：語言和交流是人類經(jīng)驗的核心。美國教育出來的學(xué)生，必須具備在國內(nèi)國際多元社會成功交際的語言和文化能力。[10]在這一理念的指導(dǎo)下，外語學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)提出了五大學(xué)習(xí)目標(biāo)，也被稱為“5C”標(biāo)準(zhǔn)：交際(Communication), 文化(Cultures)，貫連(Connections), 比較(Comparisons), 社區(qū)(Communities)。其中，“交際”是首要標(biāo)準(zhǔn)，也是外語學(xué)習(xí)最重要的目的，關(guān)注學(xué)習(xí)者獲得用英語以外其他語言進(jìn)行交際的能力?！拔幕笔瞧涮貏e強(qiáng)調(diào)的一個方面，貫穿“5C”標(biāo)準(zhǔn)始終，關(guān)注學(xué)習(xí)者獲得關(guān)于其他文化的知識，增進(jìn)對文化的理解，具體說是學(xué)習(xí)者要理解所學(xué)文化習(xí)俗(practices)、文化產(chǎn)物(products)與文化觀念(perspectives)之間的關(guān)系。特別值得注意還有“比較”，也就是學(xué)習(xí)者通過比較獲得對語言和文化的深入理解，包括通過比較外語和母語，展示出對于語言本質(zhì)的理解；通過比較外語文化和自身文化，展示出對于文化概念的理解，乃至加深對自己本民族語言和文化的理解。我國國際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)也突出漢語教學(xué)、中華文化傳播和跨文化交際三項基本技能，提出國際漢語教師要“具備漢外語言對比的能力”，“能自覺比較中外文化的主要異同”，“能將文化闡釋和傳播與語言教學(xué)有機(jī)結(jié)合”。[11]

中美兩國的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)都將語言和文化并列為最重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，體現(xiàn)了語言和文化之間原本的緊密關(guān)系。廣義上說，語言也是特定文化的產(chǎn)物，而語言一旦形成，又對文化的面貌起到限定作用。德國學(xué)者Humboldt在研究不同民族語言時提出，每種語言都包含一種獨(dú)特的世界觀：

人同事物生活在一起，他主要按照語言傳遞事物的方式生活，而因為人的感知和行為受制于他自己的表象，我們甚至可以說，他完全是按照語言的引導(dǎo)在生活。人從自身中造出語言，而通過同一種行為，他也把自己束縛在語言之中；每一種語言都在它所隸屬的民族周圍設(shè)下一道藩籬，一個人只有跨過另一種語言的藩籬進(jìn)入其內(nèi)，才有可能擺脫母語藩籬的約束。所以，我們或許可以說，學(xué)會一種外語就意味著在業(yè)已形成的世界觀的領(lǐng)域內(nèi)贏得一個新的立足點。[12]

這一理論在美國語言學(xué)家Sapir和Whorf那里得到了繼承，并形成了為人熟知的“Sapir-Whorf假說”，這也可以說是美國版的“語言世界觀”理論。根據(jù)這一理論，每種語言對于時間、空間、事物等的基本認(rèn)識與分類存在差別，對于種種關(guān)系的邏輯聯(lián)系認(rèn)知不同，學(xué)會一種外語就能看到與母語所展現(xiàn)的不同的世界圖景。從這個意義上說，國際中文教師應(yīng)當(dāng)意識到，母語是學(xué)習(xí)者溝通交流和認(rèn)識世界的必備工具，同時也是一種限制；而漢語則是教師可以賦予學(xué)習(xí)者的沖破限制、獲得新的世界圖景的重要工具。

外派到美國的國際中文教師站在漢語和英語、中華文化和美國文化的交叉點上，一方面應(yīng)當(dāng)主動將中文教學(xué)和中華文化教學(xué)貫通起來，讓學(xué)習(xí)者在獲得漢語交際能力的同時，對中國文化的價值觀念和思維方式有所認(rèn)知，為更深層次的交流和共情奠定基礎(chǔ)。當(dāng)然，教師應(yīng)當(dāng)注重選取學(xué)習(xí)者對于中華文化的興趣點，以相對柔性的方式展示中國的優(yōu)秀文化、當(dāng)代風(fēng)貌和發(fā)展愿景。另一方面，國際中文教師還應(yīng)當(dāng)有意識引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行兩種語言和文化之間的比較，加深其對于語言結(jié)構(gòu)及其背后的思維方式、社會文化的理解。這是一個構(gòu)建“他者”的認(rèn)知過程，也是更好地看清“自我”的過程，可以使學(xué)習(xí)者在比較中獲得外語學(xué)習(xí)帶來的思維鍛煉和競爭優(yōu)勢。有國外學(xué)者就指出，雙語的認(rèn)知優(yōu)勢與知識、思維、問題解決、概念化、符號化等高級心理過程相關(guān)，可以使學(xué)習(xí)者在學(xué)校獲得更好的學(xué)業(yè)成績；而雙語的社會優(yōu)勢體現(xiàn)在經(jīng)濟(jì)價值和人格養(yǎng)成等方面，可以使學(xué)習(xí)者成為更好的社區(qū)成員以及全球公民。[13]94

四、教師作為身份認(rèn)同的擺渡者

在全球化背景下，尤其是美國的多元社會環(huán)境中，外語學(xué)習(xí)在讓學(xué)習(xí)者獲得語言和文化能力的同時，也有助于他們在復(fù)雜變化加速的情境中，更好地運(yùn)用新的語言參與社會互動、融入目標(biāo)群體、協(xié)商或構(gòu)建新的身份認(rèn)同(identity)。

在俄國心理學(xué)家Vygotsky的經(jīng)典理論中，兒童以符號工具(最重要的是語言)為中介(medium)，調(diào)節(jié)與物質(zhì)世界和社會文化的關(guān)系，從而實現(xiàn)高級心理功能的構(gòu)建與發(fā)展。語言學(xué)家將這一理論運(yùn)用到第二語言習(xí)得研究中，并發(fā)展成為社會文化理論(Sociocultural Theory)。比如，Lantolf和Thorne就通過理論建構(gòu)和實證研究，揭示出學(xué)習(xí)者如何運(yùn)用外語內(nèi)化新的社會文化因素。[14]這一過程的意義不僅限于心理學(xué)意義上的認(rèn)知能力的改變，也在于社會學(xué)意義上學(xué)習(xí)者對于新的自我概念的覆蓋、調(diào)整與建構(gòu)。在當(dāng)今全球化帶來的巨大流動性面前，語言的面貌、語言學(xué)習(xí)的性質(zhì)也發(fā)生了許多重要的沖突和變革。Block在分析外語學(xué)習(xí)中的身份概念時認(rèn)為：

身份不再是終身確定的東西，而是具有破碎和競爭的性質(zhì)。尤其是當(dāng)個人跨越地理和心理的邊界，沉浸在新的社會文化環(huán)境之時，他們發(fā)現(xiàn)自己的身份感不再穩(wěn)固，進(jìn)入了一個掙扎的階段，以求達(dá)到平衡……這種隨之而來、持續(xù)不斷的掙扎不是將新東西加到舊東西之上，也不是一半對一半的重新分配，使個人一半是過去的自己，而另一半是新環(huán)境下的自己。其結(jié)果是形成了所謂的“第三個地方” (Bhabha, 1994;Hall, 1996)，進(jìn)行著Papastergiadis(2000)所說的“差異協(xié)商”。在這個過程中，過去和現(xiàn)在正面相遇并互相轉(zhuǎn)化，并伴隨著裂痕、差距和矛盾。[15]

國際中文教師在美國面對的漢語學(xué)習(xí)者也是多元和復(fù)雜的，有的有漢語學(xué)習(xí)經(jīng)歷，有的是從零基礎(chǔ)開始；大部分是在美國將漢語作為外語學(xué)習(xí)，也有的曾經(jīng)到中國有海外學(xué)習(xí)的經(jīng)歷；有的工具型動機(jī)比較明顯，有的融合型動機(jī)比較明確；有的在家庭和社區(qū)中沒有漢語學(xué)習(xí)環(huán)境，有的則來自華裔家庭、將漢語作為傳承語(heritage language)學(xué)習(xí)。Block描述了學(xué)習(xí)者在跨越地理和心理界限時面對的身份沖突圖景。不同背景和動機(jī)的漢語學(xué)習(xí)者會以不同的方式經(jīng)歷新身份感對舊身份感的沖擊，也同時經(jīng)歷所謂的“差異協(xié)商”過程。

有國外學(xué)者從身份構(gòu)建的角度，研究了將漢語作為傳承語來學(xué)習(xí)的美國學(xué)習(xí)者的海外學(xué)習(xí)經(jīng)歷。[16]實證表明，有的學(xué)習(xí)者在與當(dāng)?shù)厣鐣幕又羞_(dá)到了個人層次(individual level)，即以個體的身份積極參與社會互動，并由此建立新的群體身份意識；有的學(xué)習(xí)者則在社會互動中停留在群體層次(group level)，即更多看到美國和中國的差異，站在“美國人”這一集體概念的角度評判這種差異，從而放棄了以個人身份融入的可能。借用之前引述的說法，前者通過“差異協(xié)商”成功到達(dá)“第三個地方”，從而獲得新的自我實現(xiàn)；后者的“協(xié)商”過程以失敗告終，其視野中只出現(xiàn)“美國”和“中國”這兩個地方，并決定只停留在其中一個。

從身份構(gòu)建的視角來看，外派國際中文教師還處于不同身份協(xié)商和構(gòu)建的交叉點上。這就要求教師對學(xué)習(xí)者有較為深入的個體關(guān)注，理解學(xué)習(xí)者面臨的身份沖突狀態(tài)，并根據(jù)具體的情況提供溝通和對話的機(jī)會，在他們身份協(xié)商和構(gòu)建的過程中提供“擺渡”式的幫助。當(dāng)然，我們并不認(rèn)為新身份構(gòu)建的失敗一定是負(fù)面的，這更多的是學(xué)習(xí)者個人的選擇。然而同樣不可否認(rèn)的是，外語學(xué)習(xí)和社會互動之間良性的相互促進(jìn)，的確為學(xué)習(xí)者提供了嶄新的可能，讓他們具備了在既有身份、目的語所代表的身份以及新的“第三個地方”之間穿梭的能力，給學(xué)習(xí)者帶來一種自我實現(xiàn)的滿足感和成就感。身份不僅僅關(guān)乎“我們是誰”或者“我們從哪里來”，更關(guān)乎“我們可能變成什么樣”。這一定義之所以重要，是因為完全契合了教育的應(yīng)有之義——通過受教育，孩子可以變成什么樣。[13]100

五、結(jié)語

本文以美國中文教育的語境為例，認(rèn)為關(guān)于外派國際中文教師的“實然”研究應(yīng)該包括其所處的政治、社會、語言、文化環(huán)境，即教師的角色處在不同語言政策交織沖突的交叉點、不同語言文化關(guān)聯(lián)比較的交叉點、以及不同學(xué)習(xí)者身份協(xié)商構(gòu)建的交叉點上。國際中文教師只有提升對政治因素和政策內(nèi)容的理解，在貫通語言和文化教學(xué)的同時引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行跨語言和文化比較，加強(qiáng)對學(xué)習(xí)者的個體關(guān)注從而為其新身份的協(xié)商與構(gòu)建提供幫助，才能承擔(dān)好新時代的國際中文教育工作，更好助力加速中文和中華文化走向世界、促進(jìn)國際溝通和民心相通、構(gòu)建“人類命運(yùn)共同體”。這一關(guān)于外派中文教師角色定位的分析，可供有志于從事國際中文教育事業(yè)的教師參考，也可以成為對國際中文教師“應(yīng)然”培訓(xùn)的一部分。