蔣澍

【摘 要】2021年中國人民大學(xué)復(fù)印報(bào)刊資料《小學(xué)數(shù)學(xué)教與學(xué)》共轉(zhuǎn)載論文187篇，論文來源期刊以及作者所屬地域比較集中。本文通過論文轉(zhuǎn)載情況圍繞批判性思維培養(yǎng)、量感培養(yǎng)、學(xué)科大概念、評價改革等熱點(diǎn)問題進(jìn)行了梳理。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué)教育 研究熱點(diǎn) 歷史回顧 批判性思維 量感 大概念 評價改革

一、統(tǒng)計(jì)分析

（一）刊物轉(zhuǎn)載情況概述

2021年度《復(fù)印報(bào)刊資料·小學(xué)數(shù)學(xué)教與學(xué)》（以下簡稱《小學(xué)數(shù)學(xué)教與學(xué)》）共轉(zhuǎn)載論文187篇，被全文轉(zhuǎn)載的報(bào)刊有42種。其中《小學(xué)教學(xué)》《教學(xué)月刊（小學(xué)版）》《小學(xué)數(shù)學(xué)教育》《教育研究與評論》《江蘇教育》《小學(xué)數(shù)學(xué)教師》《教育視界》《數(shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)》等轉(zhuǎn)載量最大刊物轉(zhuǎn)載總量占66%，有8種刊物年度轉(zhuǎn)載量不少于10篇，這8種刊物的轉(zhuǎn)載量之和占總轉(zhuǎn)載量的63%，與2020年相比較，刊物被轉(zhuǎn)量的差距更加突出。

（二）作者單位、地域分布情況統(tǒng)計(jì)

轉(zhuǎn)載論文中單一作者的占70%，兩位作者合著的占21%，三位（含）以上作者的文章占9%。以轉(zhuǎn)載論文第一作者統(tǒng)計(jì)，來自大專院校的占28.9%，其中第一作者來自北京教育學(xué)院、南京師范大學(xué)的較多，但與2020年相比，作者單位比較均衡;來自教研機(jī)構(gòu)的作者占23%，來自小學(xué)的占47%。從第一作者的地域分布上來看，作者來自江蘇的文章有72篇，占總數(shù)的39%;來自浙江的文章有29篇，占總數(shù)的16%;來自北京的文章有22篇，占總數(shù)的12%。從作者來源省份來看，與2020年基本一致。

（三）文章基金項(xiàng)目統(tǒng)計(jì)

在轉(zhuǎn)載的論文中，有78篇受到基金項(xiàng)目資助，占文章總數(shù)的42%，比例接近一半，但是國家級課題只占文章總數(shù)的4%。

（四）文章研究領(lǐng)域統(tǒng)計(jì)

在轉(zhuǎn)載的論文中，有36篇主要研究學(xué)生學(xué)習(xí)心理與學(xué)法指導(dǎo)，占總數(shù)的19%;有21篇主要研究課程與教材，占總數(shù)的11%;有16篇主要研究教師教研與專業(yè)發(fā)展，占總數(shù)的9%;有15篇主要從較為宏觀的角度研究小學(xué)數(shù)學(xué)教育與教學(xué)，占總數(shù)的8%;有16篇主要研究學(xué)生評價，占總數(shù)的9%;其他近半數(shù)的文章基本是研究教學(xué)的。從各領(lǐng)域文章占比來看，研究學(xué)生學(xué)習(xí)心理與學(xué)法指導(dǎo)的文章大幅上升，研究教師專業(yè)發(fā)展的文章數(shù)量有所上升，研究課程與教材的文章數(shù)量有所下降。

二、研究熱點(diǎn)概述

本文依據(jù)2021年《小學(xué)數(shù)學(xué)教與學(xué)》全文轉(zhuǎn)載的情況，受篇幅限制，從中選擇部分比較有代表性的論文，對2021年小學(xué)數(shù)學(xué)教育領(lǐng)域的部分熱點(diǎn)問題進(jìn)行梳理，希望能拋磚引玉，引發(fā)大家的思考。

（一）批判性思維培養(yǎng)

《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》中批判性思維是文化基礎(chǔ)維度中科學(xué)精神層面的重要素養(yǎng)之一。教育部考試中心提出數(shù)學(xué)高考著重考查閱讀理解、信息整理、語言表達(dá)、批判性思維四項(xiàng)關(guān)鍵能力，而在PISA2021數(shù)學(xué)專家組遴選出的八項(xiàng)“21世紀(jì)技能”中，批判性思維占據(jù)其一?？梢?，在數(shù)學(xué)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維是非常重要的，但是，相較于推理、運(yùn)算等數(shù)學(xué)素養(yǎng)來說，對批判性思維培養(yǎng)的研究還處于起步階段。

對于批判性思維的內(nèi)涵，研究者并未達(dá)成一致。張齊華認(rèn)為，批判性思維是指個體對某種現(xiàn)象、結(jié)論、主張的真實(shí)性、準(zhǔn)確性、適用性等方面做出的審慎判斷（2期）。王海燕認(rèn)為兒童的批判性思維是對已有思維的重新審視與梳理（2期）。范建成認(rèn)為批判性思維“是對別人或自己的數(shù)學(xué)觀點(diǎn)、方法、推理過程進(jìn)行反思，檢查其合理性與可靠性，由此決定數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)或問題解決行動的一種思維方式”（2期）。喻平認(rèn)為批判性思維是一種基于充分的理性和客觀事實(shí)而進(jìn)行理論評估與客觀評價的思維方式，批判性思維并非僅僅是一種否定性思維，它還具有對一件事情給出更多可選擇解釋和進(jìn)一步思考的意義（11期）。

對于批判性思維的途徑，研究者的建議有其共性。張齊華提出，培養(yǎng)批判性思維，整體上要關(guān)注論點(diǎn)的準(zhǔn)確性，源頭上要關(guān)注論據(jù)的科學(xué)性，過程中要關(guān)注論證的嚴(yán)密性（2期）。王海燕也認(rèn)為培養(yǎng)數(shù)學(xué)批判性思維，需要在主體判斷中開始，在求證說明中展開，在回顧反思中感悟，從而形成由內(nèi)而外，再由外而內(nèi)的生長路徑（2期）。唐斌、曾兵提出培養(yǎng)批判性思維不能走入誤區(qū)，不要因“批判”而全面“否定”，不要因“質(zhì)疑”而主觀臆斷“批判”，不要因“創(chuàng)造”而“全我而不效彼”（2期）。范建成提出培養(yǎng)批判性思維的課堂必須以對話討論的方式推進(jìn)，這必須植根于合作型、互助型、生長型的課堂文化中，因此，需要建立“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體、知識主線、思維主業(yè)”的課堂新樣態(tài)（2期）。陸李華認(rèn)為在小學(xué)教學(xué)中單獨(dú)開設(shè)批判性思維課程有一定的難度，運(yùn)用微課引導(dǎo)學(xué)生通過內(nèi)省式的自我審視可以培養(yǎng)批判性思維（11期）。

可以看到，雖然研究者對批判性思維內(nèi)涵的理解不盡相同，但是，本質(zhì)上基本是一致的。對于批判性思維的培養(yǎng)，注重使學(xué)生形成基于客觀事實(shí)和理性思考的思維習(xí)慣，在教學(xué)中要避免陷入“盲目否定”“主觀臆斷”的誤區(qū)。

（二）量感培養(yǎng)

很多國家在制定數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)時都非常重視度量板塊的內(nèi)容。我國在修訂義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)時，有專家提出應(yīng)把量感列入數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)之中。

陳靜認(rèn)為量感素養(yǎng)特指小學(xué)階段兒童對“量”的估測推斷意識和直覺感知能力（8期）。蕭恩穎認(rèn)為量感是指視覺或觸覺對各種物體的規(guī)模、程度、速度、知覺等方面的感知，對物體的大小、多少、長短、粗細(xì)、方圓、厚薄、輕重、快慢、松緊等量態(tài)的感性認(rèn)識（8期）。余曉華認(rèn)為量感主要是指對事物的可測量屬性及其度量大小的直覺感知（8期）。劉曉婷認(rèn)為量感包括對事物可測量屬性及大小的感知，對度量意義的理解以及真實(shí)情境下的測量估計(jì)等（12期）。

陳靜提出培養(yǎng)量感素養(yǎng)需要聚焦定量刻畫、完善估測策略、構(gòu)建知識脈絡(luò)（8期）。孟振蘋等提出量感培育的重要內(nèi)容之一是度量，度量工具是度量的核心要素之一，研究者以量角器創(chuàng)生過程作為“角的度量”單元起始課，探索“基于度量工具創(chuàng)生發(fā)展學(xué)生量感”的教學(xué)（8期）。余曉華提出量感的培養(yǎng)需要經(jīng)歷以下三個步驟：建立表象，初步獲得量感;數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)，豐富量感體驗(yàn);夯實(shí)根基，注重量感積累（8期）。劉曉婷提出量感素養(yǎng)需要注重非標(biāo)準(zhǔn)參照物的建立和靈活應(yīng)用，需要用有邏輯的推理想象帶動大量的感知，需要對接過去與未來，深化對度量意義的理解（12期）。

由于新課標(biāo)尚未頒布，研究者對于量感內(nèi)涵的理解還存在一定的分歧;而對于量感的培養(yǎng)，大多數(shù)研究者都比較關(guān)注度量內(nèi)容的教學(xué)，但是，相關(guān)課例研究并未對學(xué)生量感的表現(xiàn)水平、評價標(biāo)準(zhǔn)等進(jìn)行深入研究，還停留在教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的水平上。

（三）學(xué)科大概念

近年來，單元（主題）教學(xué)、結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)是教學(xué)研究中的熱點(diǎn)課題，而單元教學(xué)、結(jié)構(gòu)化教學(xué)的核心是數(shù)學(xué)學(xué)科的大概念（大觀念、核心概念等）。

劉延革、馮林指出學(xué)界對于大觀念的各種表述均體現(xiàn)了“指向?qū)W科本質(zhì)”“彰顯學(xué)科價值”“概括學(xué)科結(jié)構(gòu)”“提供思維模型”“具有廣泛遷移性”等特征。數(shù)學(xué)大概念是內(nèi)容、過程和價值的融合，從內(nèi)容、過程及價值三個維度系統(tǒng)回答了“學(xué)什么、怎么學(xué)、為什么學(xué)”（10期）。劉曉萍認(rèn)為大概念是一種更高層次的上位概念，是一種更深層次的本質(zhì)概念，是學(xué)生建構(gòu)學(xué)習(xí)圖式的認(rèn)知框架，具有整合作用，并能廣泛遷移（5期）。胡曉敏認(rèn)為大概念的“大”是指“核心”，它聯(lián)結(jié)學(xué)科內(nèi)部的各種概念，達(dá)成學(xué)科內(nèi)知識的融會貫通，從而具有更強(qiáng)大的遷移價值（5期）。劉愛東認(rèn)為大概念是能統(tǒng)攝整合單元教學(xué)內(nèi)容、由具有邏輯關(guān)系的數(shù)學(xué)知識聯(lián)結(jié)而成的數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)體系的“內(nèi)核”，是“知識之上的識知”（5期）。賀慧、陳倩認(rèn)為其本質(zhì)是一種觀念，是融學(xué)科的內(nèi)容、過程與價值于一體的意義體結(jié)構(gòu)（5期）。

設(shè)計(jì)單元教學(xué)的關(guān)鍵在于確定教學(xué)內(nèi)容所指向的學(xué)科大概念。由于現(xiàn)有權(quán)威性文件中沒有明確給定具體的數(shù)學(xué)大概念，所以教師還需要自行提取。胡曉敏提出提取大概念可以采取尋找任務(wù)核心、追溯知識本源、發(fā)現(xiàn)共同結(jié)構(gòu)、提煉相應(yīng)素養(yǎng)的策略（5期）。劉愛東提出提取大概念需要教師深研課程標(biāo)準(zhǔn)、深入學(xué)生實(shí)際、深究教材本質(zhì)，將此主題單元處于核心地位的數(shù)學(xué)思想和理念，及所需培養(yǎng)的學(xué)生的高階思維作深刻分析與把握。比如，整數(shù)乘法的教學(xué)中分與合思想和十進(jìn)位值制是數(shù)學(xué)量與計(jì)量中處于最核心地位的概念之一（5期）。

（四）評價改革

目前，中小學(xué)的評價方式以紙筆測試為主，注重對知識與技能的評價，但對于過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的評價則相對較難（章勤瓊，等，10期）。隨著核心素養(yǎng)的提出以及減負(fù)政策的推行，以往的命題思路以及評價方式將難以適應(yīng)新的要求，建立適應(yīng)核心素養(yǎng)發(fā)展的評價體系并設(shè)計(jì)相應(yīng)的操作方法是當(dāng)下的迫切需求（郭慶松，12期）。近年來，對于核心素養(yǎng)評價和表現(xiàn)性評價的研究日漸增多，成為小學(xué)數(shù)學(xué)評價研究中的熱點(diǎn)課題。

1.核心素養(yǎng)評價

雖然義務(wù)教育課標(biāo)尚未明確提出數(shù)學(xué)學(xué)科的核心素養(yǎng)，也未給出具體水平劃分，但是，高中課標(biāo)已經(jīng)有了明確規(guī)定，小學(xué)數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)評價研究中大多借鑒了高中課標(biāo)中的相關(guān)表述。郭慶松在文章中提到，江蘇省專家團(tuán)隊(duì)參考布盧姆的教育目標(biāo)分類理論和SOLO分類理論，將小學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的發(fā)展水平劃分成A（優(yōu)秀）、B（良好）、C（合格）、D（待提高）四個層次。這樣，就構(gòu)成了一個小學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)發(fā)展水平劃分的三級指標(biāo)體系：一級指標(biāo)即數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的六個方面，二級指標(biāo)為相應(yīng)的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的具體表現(xiàn)中所體現(xiàn)的關(guān)鍵能力，三級指標(biāo)則是每一種關(guān)鍵能力的水平劃分（12期）。苗東軍認(rèn)為從宏觀層面看，數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)主要是數(shù)學(xué)眼光、數(shù)學(xué)思維、數(shù)學(xué)表達(dá)，這些核心素養(yǎng)又具體表現(xiàn)為數(shù)學(xué)抽象、數(shù)學(xué)運(yùn)算、直觀想象、數(shù)學(xué)建模、邏輯推理五大學(xué)科核心素養(yǎng)，在不同的思路和方法中，五大學(xué)科核心素養(yǎng)的表現(xiàn)水平也各不相同（12期）。唐黎明以幾何直觀為例，闡釋了素養(yǎng)評價量表的編制策略。研究者從四個維度構(gòu)建了幾何直觀素養(yǎng)的評價框架，結(jié)構(gòu)維度包括實(shí)物直觀、簡約符號直觀、替代性直觀、圖形直觀;認(rèn)知維度包括三個水平：知道事實(shí)與簡單技能，聯(lián)系與應(yīng)用規(guī)則，推理與問題解決;內(nèi)容維度包括數(shù)與代數(shù)、圖形與幾何、統(tǒng)計(jì)與概率;情境維度包括生活情境、數(shù)學(xué)自身情境、學(xué)生科學(xué)情境（12期）。隨著新修訂義務(wù)教育課標(biāo)的頒布，對于數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)含義、分類以及表現(xiàn)水平的劃分等將會趨于統(tǒng)一。

史加祥以中國、新加坡、英國和美國數(shù)學(xué)測評卷為比較對象，對測評卷的整體一致性和具體分布進(jìn)行了比較。研究者認(rèn)為在國際大規(guī)模測評中，對數(shù)學(xué)素養(yǎng)的定義雖然有著各自的側(cè)重，但都展現(xiàn)出越來越重視在數(shù)學(xué)核心知識的基礎(chǔ)上，強(qiáng)化學(xué)生數(shù)學(xué)認(rèn)知能力發(fā)展的特點(diǎn)，形成對數(shù)學(xué)素養(yǎng)雙向多維度的測評框架，如PCAP對學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)測評的框架清晰，標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一明確，不僅測評學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中對數(shù)學(xué)知識的掌握，也重視學(xué)生解決實(shí)際情境中數(shù)學(xué)問題的能力及學(xué)生高認(rèn)知水平的發(fā)展（12期）?？梢钥吹剑谡n標(biāo)修訂后，研究的方向?qū)⑹侨绾温鋵?shí)標(biāo)準(zhǔn)，使評價符合課程標(biāo)準(zhǔn)的要求。

2.表現(xiàn)性評價

章勤瓊等認(rèn)為表現(xiàn)性評價包括基于真實(shí)情境的表現(xiàn)性評價和數(shù)學(xué)教學(xué)中的表現(xiàn)性評價兩層含義（11期）。曹彬認(rèn)為表現(xiàn)性評價通過明確評價目標(biāo)、設(shè)計(jì)表現(xiàn)性任務(wù)、制定評價標(biāo)準(zhǔn)、拓展評價主體，跳出了傳統(tǒng)靜態(tài)評價視域，能更好地展現(xiàn)數(shù)學(xué)理解的水平（11期）。羅艷潔認(rèn)為表現(xiàn)性評價任務(wù)，就是設(shè)計(jì)合理的模擬情境以及評分規(guī)則，從而收集學(xué)生表現(xiàn)的證據(jù)，以完成評價學(xué)生學(xué)習(xí)情況的作業(yè)（11期）。多數(shù)研究者認(rèn)為表現(xiàn)性評價是指基于真實(shí)任務(wù)情境的評價。

表現(xiàn)性的評價與紙筆測試相比，其評價形式和標(biāo)準(zhǔn)更加多元化。章勤瓊等提出表現(xiàn)性評價目標(biāo)的設(shè)定應(yīng)該是基于數(shù)學(xué)關(guān)鍵概念或者說是大觀念的，評分標(biāo)準(zhǔn)的制定宜采用SOLO分類理論（11期）。劉加霞、張殿軍提出表現(xiàn)性任務(wù)指向復(fù)雜的學(xué)習(xí)結(jié)果，因此需要研制描述不同反應(yīng)水平的評價量規(guī)。一個完整的評價量規(guī)由四部分組成：表現(xiàn)維度、表現(xiàn)等級、描述符和表現(xiàn)樣例。評分規(guī)則中必須有一些具體樣例來說明量表上的各個評分點(diǎn)，借助各級水平所匹配的樣例就能夠讓教師、學(xué)生更清楚每一水平的具體表現(xiàn)。“用戶友好型”的評分規(guī)則能清楚表述“標(biāo)準(zhǔn)”，有助于學(xué)生開展自我評價（11期）。黃蕊提出項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中表現(xiàn)性評價的內(nèi)容要素包括厘清問題、獲取信息、規(guī)劃調(diào)整、推理運(yùn)算、解釋結(jié)果等，這也是水平層級劃分的標(biāo)準(zhǔn)（4期）。王艷芝提出編制表現(xiàn)性任務(wù)是進(jìn)行表現(xiàn)性評價的前提，文章總結(jié)出小學(xué)生數(shù)學(xué)創(chuàng)新素質(zhì)表現(xiàn)性任務(wù)的八個特征，如任務(wù)應(yīng)具有挑戰(zhàn)性、開放性、層次性、真實(shí)性等（10期）。羅艷潔提出可以通過生活聚焦策略、思維交互性策略、促進(jìn)個性發(fā)展策略設(shè)計(jì)表現(xiàn)性評價任務(wù)（11期）。

三、2022年研究展望

（一）新課程標(biāo)準(zhǔn)與新教材的解讀

2020年12月24日 ，教育部召開發(fā)布會，相關(guān)負(fù)責(zé)人在介紹“十三五”期間教材建設(shè)工作有關(guān)情況時透露，義務(wù)教育課程方案和各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)正在全面修訂。新課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布實(shí)施，對于數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)、深度學(xué)習(xí)、單元（主題）學(xué)習(xí)等研究將會有巨大的推動作用。在以往的研究中，由于義務(wù)教育課標(biāo)尚未對相關(guān)內(nèi)容做出明確解釋或規(guī)定，因此，很多研究存在自說自話，甚至“貼標(biāo)簽”的問題，使很多研究浮于淺表。新課標(biāo)的出臺有助于統(tǒng)一認(rèn)識，使研究從理念介紹、概念辨析走向?qū)嵺`創(chuàng)新、實(shí)證檢驗(yàn)。隨著課標(biāo)修訂的完成，教材也會進(jìn)行修訂，并投入使用。教材與教學(xué)有密切關(guān)系，因此，對新教材的解讀是非常有必要的。2019年以來，各版本高中數(shù)學(xué)教材的編寫者對教材的修訂情況都進(jìn)行了介紹，其中，人教版教材的編寫者在數(shù)學(xué)教育專業(yè)期刊上對教材內(nèi)容進(jìn)行了逐章的解讀，為教師分析教材、理解教學(xué)內(nèi)容提供了參考。這類文章對教師具有較高的參考價值。義務(wù)教育教材的編寫者可以借鑒高中教材編寫者的做法。此外，教師和教研人員也可以從實(shí)際教學(xué)的角度發(fā)表自己對新教材的意見和建議。

（二）對單元教學(xué)的系統(tǒng)化研究

單元教學(xué)、結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)、學(xué)科大概念等是近年來教學(xué)研究的熱點(diǎn)課題，這些研究雖然提法不同，但本質(zhì)是相近的。從這些研究來看，很多都是概念介紹和零散的課例分析，研究深度不足，也缺乏系統(tǒng)性。在高中階段的相關(guān)研究中，相關(guān)專家對單元—課時教學(xué)的設(shè)計(jì)給出了標(biāo)準(zhǔn)體例，并對各單元教材內(nèi)容進(jìn)行了解讀;教研員和教師對每個單元的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行逐一梳理，并發(fā)表了各單元的單元—課時教學(xué)設(shè)計(jì)。研究不僅覆蓋了教材內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)設(shè)計(jì)等各個方面，還覆蓋了各個單元，系統(tǒng)化程度很高，對一線教師具有較高的實(shí)用價值。在小學(xué)階段，教師完全可以借鑒這些做法，對單元教學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)化的研究。此外，教師還可以關(guān)注單元作業(yè)、單元評價的研究。當(dāng)然，系統(tǒng)化研究的工作量較大，需要團(tuán)隊(duì)合作，教師可以結(jié)合線上教研系統(tǒng)展開合作研究。

（三）“減負(fù)”背景下的作業(yè)與評價創(chuàng)新

2018年教育部等九部門印發(fā)《關(guān)于印發(fā)中小學(xué)生減負(fù)措施的通知》，提出了“學(xué)校要嚴(yán)控書面作業(yè)總量、科學(xué)合理布置作業(yè)、堅(jiān)決控制考試次數(shù)、采取等級評價方式”等內(nèi)容，明確了減負(fù)的具體要求。2021年中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》，文件明確要求“全面壓減作業(yè)總量和時長，減輕學(xué)生過重作業(yè)負(fù)擔(dān)”，除了對作業(yè)管理機(jī)制、作業(yè)總量、科學(xué)利用課余時間等方面提出明確要求以外，還要求 “提高作業(yè)設(shè)計(jì)質(zhì)量。發(fā)揮作業(yè)診斷、鞏固、學(xué)情分析等功能，將作業(yè)設(shè)計(jì)納入教研體系，系統(tǒng)設(shè)計(jì)符合年齡特點(diǎn)和學(xué)習(xí)規(guī)律、體現(xiàn)素質(zhì)教育導(dǎo)向的基礎(chǔ)性作業(yè)。鼓勵布置分層、彈性和個性化作業(yè)，堅(jiān)決克服機(jī)械、無效作業(yè)，杜絕重復(fù)性、懲罰性作業(yè)”。這些文件不僅要求控制作業(yè)與考試總量，同時還要求提升作業(yè)和評價的科學(xué)性。這就需要研究者對作業(yè)設(shè)計(jì)和評價方式進(jìn)行深入研究，在實(shí)踐中不斷創(chuàng)新。近年來，部分教師和教研員對單元作業(yè)、長周期作業(yè)、分層作業(yè)、探究性作業(yè)以及核心素養(yǎng)評價、表現(xiàn)性評價等進(jìn)行了實(shí)踐探索，取得了一定的成果。但是，絕大多數(shù)的研究主要是介紹方法和經(jīng)驗(yàn)，實(shí)踐創(chuàng)新的效果究竟怎樣、是否真的減輕了學(xué)生負(fù)擔(dān)、是否能夠保證教學(xué)質(zhì)量，還缺乏數(shù)據(jù)支持，需要開展實(shí)證研究去檢驗(yàn)創(chuàng)新的實(shí)際效果。