許小云

摘 要：閱讀教學(xué)是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的關(guān)鍵內(nèi)容之一，伴隨著新課改和素質(zhì)教育進(jìn)程的發(fā)展，群文閱讀逐漸走進(jìn)了語(yǔ)文教育者的視野之中，成為培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力的重要途徑?；诖?，文章將對(duì)群文閱讀在小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中的價(jià)值進(jìn)行簡(jiǎn)析，并從解讀閱讀文本，確定閱讀議題、分析學(xué)生特征，實(shí)施個(gè)性指導(dǎo)、設(shè)置閱讀任務(wù)，啟發(fā)學(xué)生思維、建設(shè)合作小組，開啟深度閱讀、引入趣味素材，強(qiáng)化導(dǎo)讀效果等方面，對(duì)小學(xué)語(yǔ)文群文閱讀在課堂中的應(yīng)用進(jìn)行探析。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文;群文閱讀;課堂教學(xué);應(yīng)用策略

中圖分類號(hào)：G62? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? 文章編號(hào)：1673-9132（2022）10-0101-03

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2022.10.034

在小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)改革的背景下，群文閱讀的教育理念被引入到語(yǔ)文課堂教學(xué)中。而對(duì)其在語(yǔ)文課堂教學(xué)中的具體應(yīng)用策略進(jìn)行分析和探討，是為了探尋語(yǔ)文學(xué)科改革的具體路徑，讓小學(xué)生在新型閱讀教學(xué)模式中拓展閱讀深度和廣度，以此提升小學(xué)生的語(yǔ)文閱讀水平，促進(jìn)閱讀教學(xué)的發(fā)展。以下將對(duì)小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中應(yīng)用群文閱讀模式的價(jià)值和具體策略進(jìn)行分析和研究。

一、群文閱讀在小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中的應(yīng)用價(jià)值

在小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中應(yīng)用群文閱讀模式，不僅能夠增加學(xué)生的閱讀數(shù)量，還能夠培養(yǎng)他們良好的閱讀習(xí)慣。首先，有助于增加小學(xué)生的閱讀數(shù)量。在群文閱讀的背景下，教師會(huì)在課堂中引入類型不一、形式多樣的閱讀文本，這就突破了以教材資源為主要閱讀內(nèi)容的弊端，讓學(xué)生能夠閱讀和學(xué)習(xí)更多的內(nèi)容，從而滿足新課改中增加小學(xué)生閱讀數(shù)量的要求;其次，有助于培養(yǎng)小學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣。在群文閱讀模式中，教師會(huì)引導(dǎo)學(xué)生同時(shí)關(guān)注多篇文本，這就能使小學(xué)生養(yǎng)成從整體看個(gè)體的閱讀習(xí)慣，提升他們提煉信息的能力，使他們以更加科學(xué)和規(guī)范的方式展開閱讀[1]。

二、群文閱讀在小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中的應(yīng)用策略

（一）解讀閱讀文本，確定閱讀議題

在以學(xué)生為本位的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，如果學(xué)生能夠主動(dòng)探究和明確群文閱讀的議題，那么其閱讀效果就會(huì)超越預(yù)期中的目標(biāo)。因此，為了使小學(xué)生確定群文閱讀的議題，教師可以引導(dǎo)學(xué)生解讀群文閱讀的文本，讓學(xué)生通過(guò)類比、分析等方法提煉出多個(gè)文本的共通之處，引領(lǐng)他們感知多文本中的共同主題，確定群文閱讀議題，為后續(xù)的整體閱讀做好準(zhǔn)備。由此，學(xué)生就能在自主解讀文本的過(guò)程中獲得獨(dú)特的閱讀感悟。

不過(guò)，在以傳統(tǒng)思想為指導(dǎo)理念的群文閱讀教學(xué)中，部分教師提煉議題的能力較弱，他們既沒(méi)有直接引出一個(gè)具有現(xiàn)實(shí)意義和高度凝練性的閱讀議題，也沒(méi)有引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探索閱讀議題，這就使得學(xué)生在閱讀中呈現(xiàn)出無(wú)頭緒、無(wú)秩序的狀況，嚴(yán)重降低了學(xué)生的閱讀實(shí)效，也削弱了群文閱讀的教育價(jià)值[2]。

針對(duì)議題不明確、學(xué)生主動(dòng)性不強(qiáng)的問(wèn)題，教師可以將課堂主動(dòng)權(quán)歸還給學(xué)生，給予學(xué)生自主探索的機(jī)會(huì)，要求他們?cè)陂喿x文本的過(guò)程中，將提煉出的主題體現(xiàn)在記錄本上，并利用對(duì)比的方法，找出這些文章中共同體現(xiàn)的內(nèi)容，進(jìn)而讓學(xué)生在閱讀文本中自主提煉群文閱讀的議題，幫助找準(zhǔn)自己的閱讀方向。

（二）分析學(xué)生特征，實(shí)施個(gè)性指導(dǎo)

在小學(xué)階段，不同的學(xué)生個(gè)體之間具有不同的特征，這種個(gè)性特征成為教師開展群文閱讀教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程中需要著重考慮的問(wèn)題。如果教師能夠從學(xué)生的特征出發(fā)展開閱讀教學(xué)，那么群文閱讀模式的價(jià)值就能達(dá)到最大化。在教師的針對(duì)性指導(dǎo)下，學(xué)生掌握了閱讀方法，他們?cè)谌何拈喿x課堂上表現(xiàn)出較強(qiáng)的積極性，也能根據(jù)自主意愿展開高質(zhì)量的閱讀。不過(guò)，大多數(shù)小學(xué)語(yǔ)文教師都沒(méi)有對(duì)學(xué)生展開全面的分析，所以他們對(duì)學(xué)生的個(gè)性特征和閱讀興趣的了解程度也不足，這就導(dǎo)致他們?cè)陂喿x教學(xué)中依舊采用固化的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，要求所有學(xué)生都要達(dá)到統(tǒng)一的目標(biāo)，在如此固化、缺乏變化的群文閱讀模式中，小學(xué)生的閱讀興趣和閱讀能力也無(wú)法增強(qiáng)。

對(duì)于以上提到的問(wèn)題，為了真正實(shí)現(xiàn)群文閱讀模式的價(jià)值，全面提升小學(xué)生群體的閱讀能力，教師可以通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查、隨堂測(cè)試、家庭訪問(wèn)等方式，了解學(xué)生對(duì)于群文閱讀的想法以及他們的真實(shí)閱讀水平，在實(shí)際調(diào)研和全面分析學(xué)生特征的基礎(chǔ)上，制定個(gè)性化的閱讀指導(dǎo)方案，讓每一個(gè)學(xué)生都能獲得與自身閱讀水平和興趣相適應(yīng)的群文閱讀指導(dǎo)，從而為每一位學(xué)生的成長(zhǎng)保駕護(hù)航，使處于不同層次和擁有不同閱讀愛好的學(xué)生能夠充分激發(fā)自己的閱讀積極性。

（三）設(shè)置閱讀任務(wù)，啟發(fā)學(xué)生思維

群文閱讀是以學(xué)生為主體的創(chuàng)新化的閱讀模式，如果教師能夠依據(jù)群文閱讀的特征設(shè)置具有探究意義的閱讀任務(wù)，那么小學(xué)生的思維就會(huì)更加靈活，這也體現(xiàn)了閱讀任務(wù)在群文閱讀中表現(xiàn)出的重要價(jià)值。教師為了啟發(fā)小學(xué)生的靈活思維，可以在明確閱讀教學(xué)目標(biāo)、了解學(xué)生真實(shí)思維狀況的基礎(chǔ)上，設(shè)置科學(xué)合理的閱讀任務(wù)，讓學(xué)生在任務(wù)的驅(qū)動(dòng)和引領(lǐng)下，全面且深入地了解閱讀文本的主要內(nèi)容，幫助他們理清自己的閱讀思維，從而使學(xué)生養(yǎng)成規(guī)范化閱讀的良好習(xí)慣。然而，一部分教師對(duì)群文閱讀模式缺乏深入的理解，他們認(rèn)為群文閱讀只是學(xué)生在課后時(shí)間展開的課外閱讀，所以他們既沒(méi)有根據(jù)群文閱讀的議題、目標(biāo)等設(shè)置閱讀任務(wù)，也沒(méi)有在學(xué)生閱讀的過(guò)程中給予跟蹤式的指導(dǎo)，這就在一定程度上限制了學(xué)生的思維發(fā)展，不利于他們提升閱讀效率。

對(duì)此，在教學(xué)準(zhǔn)備期間，教師可以結(jié)合閱讀議題、目標(biāo)和小學(xué)生的實(shí)際思維狀況，設(shè)置具有探究?jī)r(jià)值和現(xiàn)實(shí)可行性的閱讀任務(wù)，并在課堂上以閱讀任務(wù)單的形式布置任務(wù)，讓學(xué)生了解群文閱讀的流程和所要達(dá)到的效果，并將閱讀的成果體現(xiàn)在任務(wù)單上以此驅(qū)動(dòng)學(xué)生展開有序化和規(guī)范化的閱讀，給予他們深入探索的機(jī)會(huì)，讓他們帶著疑問(wèn)和問(wèn)題進(jìn)入到閱讀情境中，在這樣的閱讀模式中，小學(xué)生的思維發(fā)展速度就會(huì)不斷提高[3]。此外，在學(xué)生解讀和填寫任務(wù)單的過(guò)程中，教師也要給予學(xué)生必要的指導(dǎo)，幫助他們確定閱讀和思考的方向，以此保證閱讀教學(xué)朝著既定的方向前行，借助這一方式，學(xué)生的閱讀深度也能有所拓展。

（四）建設(shè)合作小組，開啟深度閱讀

在語(yǔ)文學(xué)科的新課程標(biāo)準(zhǔn)中，不僅對(duì)學(xué)生的閱讀數(shù)量提出了具體的要求，還明確了小學(xué)閱讀應(yīng)該向著縱深處發(fā)展的這一理念，而在群文閱讀的教學(xué)模式中，如果教師能夠給予學(xué)生合作閱讀的機(jī)會(huì)，那么學(xué)生就能向著深度閱讀的方向邁進(jìn)，這就意味著為了完成新課程改革的任務(wù)、達(dá)成深度教學(xué)的目標(biāo)，教師可以在語(yǔ)文課堂中建設(shè)合作小組，為深度閱讀提供條件，讓學(xué)生在不同思維的碰撞中共同探索文本中的深層內(nèi)涵和本質(zhì)，引領(lǐng)他們向文本的縱深處邁進(jìn)，由此，學(xué)生就能在語(yǔ)文課堂中開啟深度閱讀，其閱讀體會(huì)和感悟也會(huì)愈加豐富。而在當(dāng)下的群文閱讀教學(xué)中，部分教師仍然無(wú)法脫離傳統(tǒng)思想的禁錮，他們還以“教師講解+學(xué)生閱讀”的方式進(jìn)行閱讀教學(xué)，即沒(méi)有以深度閱讀為目的建設(shè)合作小組，又沒(méi)有引領(lǐng)學(xué)生探索閱讀文本的深層內(nèi)涵。在這樣的閱讀教學(xué)中，學(xué)生只能理解文本的淺層含義，這就導(dǎo)致小學(xué)群文閱讀教學(xué)遲遲無(wú)法滿足課程標(biāo)準(zhǔn)中的教學(xué)要求。

針對(duì)學(xué)生陷入淺層閱讀怪圈的這一問(wèn)題，教師可以在日常的閱讀教學(xué)活動(dòng)中建設(shè)電子檔案，記錄學(xué)生的閱讀情況和真實(shí)的閱讀水平，以此為分組的依據(jù)，并在科學(xué)分組和合理分工的基礎(chǔ)上，為各小組指定閱讀議題，引領(lǐng)不同的小組展開深度閱讀，讓他們?cè)诮M內(nèi)進(jìn)行辯駁和討論，并將閱讀的成果以思維導(dǎo)圖或者多媒體課件的形式記錄下來(lái)，促使他們?cè)谒季S的碰撞和轉(zhuǎn)換的過(guò)程中產(chǎn)生深刻的閱讀感悟。此外，在各小組完成閱讀任務(wù)后，引領(lǐng)他們?cè)诎嗉?jí)內(nèi)展開共享和交流活動(dòng)，在此活動(dòng)的影響下，學(xué)生對(duì)于群文閱讀議題的理解會(huì)更加深刻，他們的思維也會(huì)更加靈活和開拓，由此，群文閱讀教學(xué)就能達(dá)到深度閱讀的效果。

（五）引入趣味素材，強(qiáng)化導(dǎo)讀效果

通常情況下，群文閱讀教學(xué)都要依托于教師的導(dǎo)讀，只有不斷強(qiáng)化導(dǎo)讀的有效性，群文閱讀教學(xué)才能達(dá)到事半功倍的效果。也就是說(shuō)，在群文閱讀教學(xué)中應(yīng)將導(dǎo)讀作為主要的環(huán)節(jié)，在這其中，趣味化的素材為導(dǎo)讀提供了重要的教學(xué)資源，以此為根據(jù)，在群文閱讀活動(dòng)中，為了強(qiáng)化導(dǎo)讀的效果，教師可以在課堂教學(xué)中合理地引入諸如圖片、視頻或者實(shí)物道具等形式的趣味化素材，將閱讀文本中體現(xiàn)出的背景知識(shí)、故事情節(jié)或者人物形象等展現(xiàn)出來(lái)，讓學(xué)生在開始群文閱讀之前感受到閱讀的興趣，使得他們能夠在激趣性和懸念性的閱讀引導(dǎo)中，全面調(diào)動(dòng)自己的閱讀興趣。但是，由于教師對(duì)群文閱讀的理解程度不深，所以他們?cè)陂_展群文閱讀教學(xué)活動(dòng)時(shí)也就忽視了導(dǎo)讀的作用，沒(méi)有根據(jù)小學(xué)生的特征設(shè)計(jì)趣味化的導(dǎo)入，這就降低了小學(xué)生對(duì)閱讀的期待值，最終影響了群文閱讀的效果。

因此，為了提升小學(xué)語(yǔ)文課堂中群文閱讀的有效性，教師可以提高對(duì)導(dǎo)讀的重視程度，在綜合考量小學(xué)生特征的基礎(chǔ)上開啟趣味導(dǎo)讀，將備課期間提前準(zhǔn)備的網(wǎng)絡(luò)化素材，如影視資料、歷史趣味故事或者服化道具等等作為教學(xué)的工具，激活小學(xué)生的探究思維，讓他們?cè)诜e極思維的推動(dòng)下展開高效閱讀，探索出群文文本的社會(huì)和文化內(nèi)涵。而在趣味化素材的引領(lǐng)和啟發(fā)下，小學(xué)生也不再拘泥于固有的思維模式，他們開始關(guān)注文本的細(xì)節(jié)和背景故事，其閱讀范圍和閱讀深度得到了明顯的拓展，在此基礎(chǔ)上，導(dǎo)讀的效果也會(huì)不斷加強(qiáng)。

（六）開展主題活動(dòng)，增強(qiáng)文化素養(yǎng)

在大力弘揚(yáng)和提倡優(yōu)秀傳統(tǒng)文化理念的社會(huì)背景下，學(xué)生的文化素養(yǎng)成為小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)培養(yǎng)目標(biāo)，就群文閱讀的教學(xué)實(shí)況來(lái)看，主題化的閱讀活動(dòng)是增強(qiáng)學(xué)生文化素養(yǎng)的有利抓手。在此背景下，教師可以將增強(qiáng)學(xué)生文化素養(yǎng)作為群文閱讀的目標(biāo)之一，通過(guò)開展主題活動(dòng)的方式，為學(xué)生提供豐富的經(jīng)典文學(xué)作品，讓他們?cè)诰哂械赖滦再|(zhì)和美育功能的群文閱讀中提升文化素養(yǎng)和思想道德水平[4]。然而在目前的群文閱讀教學(xué)中，教師過(guò)度關(guān)注閱讀文本中的基礎(chǔ)知識(shí)，讓學(xué)生解讀和記憶文本中的詞匯、語(yǔ)句等內(nèi)容，既沒(méi)有引導(dǎo)學(xué)生深入探索文本的文化含義，也沒(méi)有要求他們積累文化典故，所以群文閱讀的文化教育、道德教育等價(jià)值都沒(méi)有體現(xiàn)出來(lái)。

對(duì)于上述分析中提到的學(xué)生文化素養(yǎng)不強(qiáng)的問(wèn)題，教師就可以以文化教育和道德教育為目標(biāo)，廣泛搜集適合小學(xué)生閱讀的經(jīng)典文學(xué)作品，以線上線下相結(jié)合的方式，開展主題性的群文閱讀活動(dòng)，讓學(xué)生在明確文化主題的基礎(chǔ)上，從不同閱讀文本中體會(huì)優(yōu)秀的傳統(tǒng)道德和精神品質(zhì)，借助這一方式，幫助學(xué)生拓展文化知識(shí)積累，讓他們?cè)诜e累文化典故、感受優(yōu)秀道德品質(zhì)的過(guò)程中增強(qiáng)自身的文化素養(yǎng)以及思想道德素質(zhì)。同時(shí)，為了進(jìn)一步強(qiáng)化群文閱讀的效果，教師也可以要求學(xué)生書寫讀后感，從讀寫結(jié)合的角度夯實(shí)學(xué)生的閱讀基礎(chǔ)、提升他們的文學(xué)感悟能力，最終達(dá)成文化教育的目標(biāo)。

（七）組織交流活動(dòng)，滲透情感元素

小學(xué)時(shí)期的語(yǔ)文閱讀文本中一般都蘊(yùn)含著豐富的情感元素，如果教師能夠?qū)⑶楦性貪B透在群文閱讀中，那么小學(xué)生就能在閱讀中提升審美素養(yǎng)和感悟能力，基于群文閱讀模式的實(shí)際特征，交流活動(dòng)是滲透情感元素的尚佳選擇，據(jù)此，在小學(xué)語(yǔ)文課堂中開展群文閱讀，教室可以通過(guò)組織交流活動(dòng)的方式滲透情感元素，讓小學(xué)生與文本的作者或人物產(chǎn)生情感上的共鳴，促使他們?nèi)嫔钊氲伢w會(huì)群文文本中的深厚情感。然而，部分教師為了完成語(yǔ)文教學(xué)任務(wù)、追趕教學(xué)進(jìn)度，往往不會(huì)在語(yǔ)文課堂中開展交流活動(dòng)，學(xué)生只能從主觀層面出發(fā)分析和解讀文本，這就在一定程度上局限了他們的思維廣度。對(duì)此，為了讓小學(xué)生收獲更加豐富的情感體驗(yàn)，教師可以在學(xué)生完成閱讀任務(wù)后組織交流活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)口述和講解課件的方式，抒發(fā)自身的閱讀感悟，給予小學(xué)生互動(dòng)和溝通的機(jī)會(huì)，讓他們深入感悟群文文本的作者或人物群像的情感態(tài)度價(jià)值觀，以此深化群文閱讀的教學(xué)效果。

三、結(jié)語(yǔ)

總的來(lái)說(shuō)，群文閱讀在小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中的應(yīng)用符合當(dāng)前的教育改革趨勢(shì)，對(duì)小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的發(fā)展具有重要的作用。所以，為了將群文閱讀教學(xué)模式的作用和價(jià)值最大化，教師可以通過(guò)解讀閱讀文本、分析學(xué)生特征、設(shè)置閱讀任務(wù)、建設(shè)合作小組等策略展開群文閱讀指導(dǎo)和教學(xué)，讓學(xué)生在科學(xué)化和專業(yè)化的閱讀教學(xué)模式中提升閱讀能力和語(yǔ)文素養(yǎng)。

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