統(tǒng)編版初中語文教材構(gòu)建了一個從“教讀課文”到“自讀課文”再到“課外閱讀”三位一體的閱讀體系。具體到各單元，教材一般將前兩篇文章安排為教讀課文，后兩篇文章安排為自讀課文。課型不同，功能也不同。自讀課文要求學生運用在教讀課文中習得的閱讀經(jīng)驗進行自主閱讀，積累閱讀方法，形成閱讀能力。自讀課是課內(nèi)教讀和課外閱讀的銜接和過渡，是課內(nèi)教讀走向課外閱讀的一座橋梁。自讀課文的教學要體現(xiàn)“自”，教師要通過自讀課文的教學指導(dǎo)學生掌握閱讀策略，幫助學生形成自主閱讀能力。與教讀課相比，自讀課更有利于學習的真實發(fā)生。

如何發(fā)揮學生閱讀主體的作用，真正實現(xiàn)以學生為本的課堂教學？筆者認為，要讓學習真實發(fā)生，教師需要在“學”上做文章。

一、要在明確的學習目標下自讀

溫儒敏教授曾說：“造成教學低效的問題很多，課型定位不清，教法不明，就是關(guān)鍵?！睉?yīng)該說，隨著統(tǒng)編版教材的使用，教師已明確教讀課和自讀課的課型定位，但因教法不明而導(dǎo)致教學低效的現(xiàn)象還時有發(fā)生。自讀課以學生自主閱讀、自主探討為主，很多教師確實已經(jīng)給了學生充分自讀的時間，但是對自讀朝著什么目標、通過怎樣的途徑、訓(xùn)練什么能力等卻沒有清晰的認識。教法不明，導(dǎo)致學法不明，學生糊涂地自讀，味同嚼蠟。自讀課文多是新課文，可教點很多，自讀時間有限，不可能面面俱到，所以，對于自讀課，教師要制訂自讀目標、給出自讀方法，讓學生理解這堂自讀課的訓(xùn)練點、生長點。從系統(tǒng)論的觀點看，確定目標就是加強自讀指導(dǎo)的計劃性;從信息論的角度看，確定目標是為了控制信息的接收范圍，便于學生排除學習重點之外的知識。

自讀課文《一棵小桃樹》是一篇狀物抒情、托物言志的散文，教師要引導(dǎo)學生在學習教讀課文《紫藤蘿瀑布》的基礎(chǔ)上，利用習得的閱讀策略繼續(xù)學習如何“狀物”;通過自讀，梳理文章的行文思路，概述小桃樹的生長過程;品析描寫小桃樹的語句，體會作者對小桃樹的獨特情感。另外，教師還要建議學生運用比較的方法閱讀這篇自讀課文，比較小桃樹的成長和“我”的人生經(jīng)歷，領(lǐng)會課文的深刻內(nèi)涵，進一步學習托物言志的手法。同樣地，對于自讀課文《回憶魯迅先生》，教師應(yīng)引導(dǎo)學生利用從該單元講讀課文學習中所習得的閱讀策略，通過自讀，借助細節(jié)描寫，揣摩重點語句、段落的含義，把握魯迅先生的形象特征和精神品質(zhì)，理解作者的情感。

目標明確，方法得當，教師對自己的教與學生的學都心中有數(shù)，就能有的放矢地引導(dǎo)學生“展示自己的學習過程”，把教讀課上學到的知識和方法遷移運用到閱讀實踐中。需要注意的是，目標和方法的確立，要觀照參差不齊的學生層次，如陳恒舒先生所說：“可以根據(jù)學情靈活地、創(chuàng)造性地設(shè)計教學內(nèi)容和教學環(huán)節(jié)，也要允許學生的自主閱讀處于不同的層次，下要保底，上不封頂，通過‘底’的抬升實現(xiàn)整體水平的提高”。

二、要合理地借助助讀資源自讀

教師應(yīng)認真鉆研教材，正確理解、把握教材內(nèi)容，創(chuàng)造性地使用教材。統(tǒng)編版教材的一大特點是配備了較為完備的助讀系統(tǒng)，自讀課文不再設(shè)預(yù)習和課后習題，而代之以旁批和閱讀提示，這就為學生的閱讀實踐提供了輔助支架，也為教師組織課堂教學提供了助學方向?，F(xiàn)在，很多教師已經(jīng)開始重視對自讀課文助讀系統(tǒng)的有效利用，能夠?qū)⑵渥鳛樽ナ只蛸Y源來發(fā)揮助讀功能，組織學生自主閱讀。但是，我們不能只是一味地把它當作教學抓手來使用。自讀課是學生的閱讀實踐課，對助讀資源的利用，還要將教師的“教”轉(zhuǎn)化為學生的“學”，從輔助教師進行教學設(shè)計轉(zhuǎn)向培養(yǎng)學生的自讀習慣上，讓學生自己學會使用助讀資源，從而實現(xiàn)“教是為了不教”的語文教學目標。

比如隨文設(shè)置的旁批，自讀課文的旁批或是點評式，即針對課文內(nèi)容的關(guān)鍵之處、寫作技法、文筆精華等進行精要點評;或是提問式，即針對文本內(nèi)容、寫法或語言特色、文本深度等啟發(fā)學生思考，有的還帶有拓展延伸的性質(zhì)。這些旁批強調(diào)啟發(fā)性和引導(dǎo)性，為學生的自主閱讀提供了支架。教師除了以旁批為抓手來指導(dǎo)學生自讀，還要幫助學生認識旁批的功能，引導(dǎo)學生依靠旁批助讀，更要引導(dǎo)學生將旁批遷移運用到課外閱讀上，以此提升閱讀能力。如九年級下冊的《溜索》一課，有教師把文中7個旁批都當作教學問題，要學生逐個去思考和回答，這樣不分主次地使用旁批，教學效果并不好。我們可以讓學生在閱讀中思考這樣一個問題：如果沒有這些旁批，你在自讀中可能會遺漏哪個旁批提示？結(jié)合阿城小說的特點，我們還可以進一步追問：你覺得哪個旁批最能凸顯阿城小說的特點？如果給你一個標注旁批的機會，你想在哪個地方做出怎樣的旁批？這樣，學生對旁批的關(guān)注度會更高，在旁批的提示與指引下，學生能夠進行自我反思與深入探究，甚至可以對文中旁批提出不同的觀點，養(yǎng)成個性化批注的閱讀習慣，從而實現(xiàn)教師“教”向?qū)W生“學”的真正轉(zhuǎn)變。

置于自讀課文后的閱讀提示，一般是編者為配合單元重點，給文本的獨到之處補充的精要引導(dǎo)。有教師建議，不要讓學生先閱讀閱讀提示，這樣可以排除先入為主的思維干擾，讓自讀更有懸念。其實大可不必，因為閱讀提示就附在課文后面，學生眼睛一掃就能看到關(guān)鍵詞，讓學生完全忽視不太可能。所以，教師可以指導(dǎo)學生讀懂閱讀提示，理清閱讀要點，并提出科學而系統(tǒng)的使用建議來輔助自讀。自讀課文《昆明的雨》的閱讀提示分三段，分別點出散文的精妙之處、閱讀的方法和路徑、作者散文寫作的風格。對于學生在自讀過程中的主要疑惑點，閱讀提示都做了簡潔的回答。教師沒有必要再行引導(dǎo)，而應(yīng)把關(guān)注點放在諸如“借助閱讀提示，你還不能明確的地方在哪里？”“你是否同意閱讀提示給出的觀點和看法？”之類的問題上面。如此，自讀重難點會更加清晰，學習就更有針對性，更有真實感，學生的批判思維也得以體現(xiàn)，自讀才能真正收到實效。

三、借助閱讀對話自讀

閱讀是一個對文本進行理解、領(lǐng)悟、吸收、鑒賞、評價和探究的思維過程。閱讀的實質(zhì)就是對話，就是讀者與文本的雙向交流。自讀課應(yīng)該以學生的自主閱讀、自主探討為主，教師不能因為“自”讀，就簡單地放手，而要引導(dǎo)學生立足文本語言，在積極、開放的思維活動中展開與文本的對話。

閱讀對話需要問題引發(fā)。學生可借助前面所說的旁批和閱讀提示展開與文本、編者、同學和老師之間的對話。閱讀是學生的個性化行為。教師應(yīng)加強對學生閱讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)和點撥，不應(yīng)以模式化的解讀代替學生的體驗和思考。能夠由學生自主發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)的內(nèi)容，教師盡量不講，要讓學生通過對話去發(fā)現(xiàn)、思考、記錄閱讀感受，以此培養(yǎng)學生的自學與反思意識，養(yǎng)成終身閱讀的好習慣。

教師還要在深入領(lǐng)會和精確把握自讀課文的基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)有價值的問題，引燃學生對話的火種，進而展開有效對話。在教學劉慈欣的科幻小說《帶上她的眼睛》時，筆者在學生自主提取主要信息、把握文章內(nèi)容后，要求學生用一個詞來說說讀這篇課文的感受。有的學生說“美”，有的學生說“悲傷”，有的學生說“一波三折”，有的學生說“深刻”，且都能言之有據(jù)，對話就此展開。而后，筆者抓住閱讀提示中“作者很會講故事”一句，要求學生深入閱讀，讀出“很會講故事”的秘訣所在。教學《周亞夫軍細柳》時，筆者補充了《史記》寫人時常“用兩種突出的性格或兩種不同的情勢，抑或兩種不同的結(jié)果，作為對照”這一知識點，讓學生分別模擬天子先驅(qū)與軍門督尉對話，思考兩句話中的感嘆號與句號能否換位，學生之間引發(fā)了爭論，展開了對話。通過對話，學生很容易地理解了人物形象的特征。

學生的閱讀體驗是推動課堂走向的主導(dǎo)力量。教學《外國詩二首》時，學生自讀“也許多少年后在某個地方/我將輕聲嘆息把往事回顧/一片樹林里分出兩條路/而我選擇了人跡更少的一條/從此決定了我一生的道路”這一節(jié)后，筆者提示：“這節(jié)詩中，你覺得哪個詞最有味道？”這一問題誘發(fā)了學生和文本、教師、學生之間對話的欲望，學生緊扣詩歌語言，在對話中展開了思維碰撞。學生所說的“嘆息”“輕聲”“路”“選擇”“決定”等詞，從不同角度詮釋了詩歌的內(nèi)涵，對話過程的民主性、多向性和實踐性得以充分體現(xiàn)，學生的學習潛能得以挖掘，詩歌學習得以真實發(fā)生。

四、自讀要關(guān)注作品文學價值

自讀課因為要強調(diào)學生的“自讀”地位，教師的指導(dǎo)作用相對弱化，所以，相比于教讀課，自讀課側(cè)重于個性理解，但并不意味著自讀課教學可以忽略作品的文學價值。孫紹振先生說：“每一位作家在寫文章的時候，都有自己獨到的語言密碼?！弊宰x的過程，也是一個解密的過程，要想讀有所得，學生在閱讀的時候同樣要關(guān)注作品的文學價值，要讀出作品的思想和精神價值。

《再塑生命的人》影響深遠，激勵著一代又一代人。教師引導(dǎo)學生發(fā)現(xiàn)莎莉文老師再塑“我”生命的過程，正是培養(yǎng)學生正確的思想觀念、積極的人生態(tài)度的過程，也是教導(dǎo)教師如何做一名優(yōu)秀教師的過程。在自讀教學時，我們應(yīng)抓住教師應(yīng)具備的核心品質(zhì)——“愛”，圍繞莎莉文的教育大愛重塑作者生命這一核心價值，有效組織教學。學生在閱讀的時候必須關(guān)注愛的細節(jié)和愛的語言，細加揣摩，深刻體會。為更好地理解作品的文學價值和現(xiàn)實意義，教師可以采用“走進文本，再走出文本”的教育藝術(shù)，引導(dǎo)學生自寫格言，由語言輸入向語言輸出轉(zhuǎn)化，用人生格言啟迪生命。《一棵小桃樹》中隱含的人生哲理，《最苦與最樂》中的苦樂觀和責任觀，《蟬》中的生命歌唱，《周亞夫軍細柳》中的“真”思考，《鄒忌諷齊王納諫》中的治國之策，等等，學生在閱讀過程中都要內(nèi)化于心，在閱讀情境中形成正確的人生觀、價值觀。

真實的自讀課堂、真實的閱讀探究、真實的學習發(fā)生是自讀教學的追求。關(guān)注學生的學，引導(dǎo)學生真實學習，教會學生把握語文學習的規(guī)律，語文教學才能實現(xiàn)“學會”向“會學”的轉(zhuǎn)變。

責任編輯? 吳鋒

肖培東

浙江永嘉人，中學語文特級教師、浙江省教壇新秀、浙江省首屆名師、浙江省首批“名師名校長”導(dǎo)師資源庫專家、浙江省“國培計劃”教育講座專家，是全國首屆“我即語文”教學獎獲得者、第二屆中國“好老師”，兼任全國中語會課堂優(yōu)化策略研究專家指導(dǎo)委員會委員、全國語文學習科學專業(yè)委員會浙江省分會理事;是《語文建設(shè)》《語文學習》《中學語文教學參考》等語文核心期刊專欄主持人;在權(quán)威教育媒體發(fā)表教育教學論文100余篇，出版專著《我就想淺淺地教語文》《教育的美好姿態(tài)》《語文：深深淺淺之間》等。