摘 要 不斷提高教師的教學技能和水平是實現(xiàn)教師改革的重要內容之一。基于教師發(fā)展成因關聯(lián)模型，以參加“國培計劃”的五名高職英語教師為研究對象，分析了他們的教學內省、教學體驗、教學效果監(jiān)控等教學反思發(fā)展過程，發(fā)現(xiàn)教學反思有利于促進教學理念和方法的改進，有利于促進教學實踐能力的提升，有利于促進了學生學習的進步，這為高職教師教學技能成長和專業(yè)發(fā)展提供了借鑒。

關鍵詞 高職院校英語教師;教師發(fā)展成因關聯(lián)模型;教學反思能力

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2022）02-0031-05

在推進高職院?！叭獭备母锏倪^程中，應遵循教育規(guī)律和教師成長發(fā)展規(guī)律，實施職業(yè)院校教師素質提高計劃，建立一支技藝精湛、專兼結合的“雙師型”教師隊伍[1]。教師是“三教”改革的主體和關鍵，在改革過程中需要逐步消除參與改革的教育者和受教育者的畏難情緒，激發(fā)教師產生進一步改革的激情和能力，并用開明的教學方法引導他們進行教學反思[2]。教師反思能力是一名合格教師應具備的基本能力，培養(yǎng)教師反思能力不僅是提高教師專業(yè)化水平最有效的途徑，還具有完善教學設計、改進教學行為、提升教學能力和促進專業(yè)發(fā)展的基本功能[3]。因此，加強教師反思能力，培養(yǎng)符合新時代背景下的高職“教師”改革理念，是全面落實高職教育“三教”改革戰(zhàn)略舉措的重要推動力。本文基于“國培計劃（2021）”——廣東省高職院校骨干教師短期集中培訓項目，通過個案研究的方式，以Z教授的“‘聽說結合’理論+實踐研修”為例，對五位高職英語教師進行為期三個月的跟蹤研究，探討高職英語教師反思能力的發(fā)展過程，以期通過研究五位高職教師的教學內省、教學體驗、教學效果監(jiān)控等教學反思發(fā)展過程，為高職教師教學技能成長和專業(yè)發(fā)展提供借鑒。

一、研究綜述

國內外諸多學者對外語教師的教學反思效果進行了研究。孟春國、劉學慧通過對三位農村英語教師的敘事研究發(fā)現(xiàn)，綜合性反思活動能夠促進教師專業(yè)發(fā)展[4];任慶梅運用個案研究法對反思性教學和外語教師專業(yè)發(fā)展中的作用和實施過程進行了研究，研究結果表明反思性教學有利于促進外語教師的專業(yè)發(fā)展[5];孟春國調查了全國24所高校402名外語教師的反思觀念與行為，認為重新認識反思教學的內涵和作用，反思教學觀念與行為之間的差距，有助于教師更好地踐行反思教學[6];李斑斑、徐錦芬結合國內外專家學者對教師反思的研究，構架了具有中國特色的高校英語教師反思量表[7];劉悅淼、王倩通過對大學英語教師進行調查，發(fā)現(xiàn)有效的教學反思模式對教學質量和自身的專業(yè)技能有幫助[8]。美國學者舍恩（Schon）正式提出反思實踐的概念，他認為，教師從教學實踐中產生一些認識，這些認識即反思[9]。考爾德希德（Calderhead）對反思性教學的概念起源進行了探討，并認為關于教師認知、教師知識和教學學習背景的研究有助于對教師反思能力的理解[10]。布威克班克和麥吉爾認為，教師反思不僅是個體的，而且也應該有團體反思，教師團隊也應對行動中的反思進行集體反思[11]。

國內外學者分別從不同角度對教師教學反思能力進行了研究。但基于相關文獻的數(shù)據(jù)可視化分析發(fā)現(xiàn)，鮮有研究者能對教師反思教學實踐的發(fā)展能力做跟蹤研究。同時，以高職英語教師為研究對象對教學反思進行跟蹤研究則更為少見?！皣嘤媱潯笔锹鋵崱秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》的一項戰(zhàn)略舉措，是促進高職院校教師專業(yè)發(fā)展的重要舉措。教學反思是在“國培計劃”背景下提出的核心問題，也是促進教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑?；凇皣嘤媱潯迸嘤栱椖繉Ω呗氃盒＝處熃虒W反思能力進行個案跟蹤研究，對于深化教學反思能力內涵研究及拓寬教學反思能力研究視角具一定的研究價值。

二、理論框架

本研究主要采用教師發(fā)展成因關聯(lián)模型[12]對數(shù)據(jù)進行分析。該模型具有很強的操作性，反映了教學過程中的內外部環(huán)境變化中的教師發(fā)展成因之間的動態(tài)關聯(lián)性。從該模型可見，教師發(fā)展主要經歷四個階段：外部資源或刺激（外部因素維度）、個人已有知識和信念（個人維度）、專業(yè)實踐（實踐維度）和最終結果（結果維度）。這四個階段的關聯(lián)邏輯是：首先，在外部信息資源與刺激作用下，個人基于原有知識、信念和態(tài)度進行專業(yè)實踐和反思，最后產生個人維度的變化，而個人維度的變化是教師發(fā)展的最終目的。在教學實踐過程中，教師在外部刺激（教研活動、專家講座、良師益友等）引領下，促使他們結合個人維度（已有知識、信念和態(tài)度），反思自已原有的教學實踐，最終獲得新的專業(yè)實踐知識，并將這一知識運用于今后的教學實踐，最后獲得質的飛躍。教師發(fā)展成因關聯(lián)模型如圖1所示。

三、研究設計

（一）研究背景

本研究基于Z教授的“聽說結合”課程模塊的授課，分析教師在參訓前后的反思能力發(fā)展狀況。Z教授于某日下午為學員做了英語聽說教學的講座，內容涉及這一教學領域的理論研究和具體教學案例的展示。講座結束后，Z教授要求學員根據(jù)講座所講授的理念，以小組為單位設計自己的教案，集體備課，并于次日上午在課堂上展示。參加展示的小組成員通過說課的形式說出本組設計的目的和采取的理念，其他學員結合自己的理解進行點評，最后Z教授進行點評總結。在Z教授講座結束后，學員們很快以小組為單位開始探討教案的設計和課件的制作。每個小組的成員參與熱情較高，配合默契。在此期間，Z教授在各小組中走動并及時給予指導。培訓結束后，教師回本校進行校本研修，根據(jù)專家教學理念對以前教學進行改進反思并觀察課堂效果。三個月后，參培學員通過在線交流的方式將教學過程和心得體會與Z教授和參加“國培計劃”的教師進行交流分享。

（二）研究對象

參與該研究的5名教師來自三所廣東高職院校，這五名教師分別匿名簡稱為珍、濤、萍、燕、華，他們在學校承擔《綜合英語》《商務英語精讀》課程教學任務，都屬于自愿參加課堂錄像活動。教師的年齡在28～37歲之間，教齡在4～11年之間。珍教授商務英語專業(yè)兩個班，每班均在45人左右;濤教授應用英語專業(yè)兩個班，每班均在50人左右;萍教授高職英語兩個班，每班均在40人左右;燕教授旅游管理專業(yè)兩個班，每班均在40人左右;華教授商務英語專業(yè)兩個班，每個班人數(shù)在40人左右。五名老師在參加完本研修課后，根據(jù)Z教授的“聽說結合”的教學理念，在各自學校班級進行了一次“聽說結合”為主題的公開課，并對自己所上的“聽說結合”的課程進行自我評價。隨后每位教師在自己班級按照成績好、中、差選取6名學生進行訪談，時間均為兩小時。研究者對他們的公開課堂教學進行觀察并實錄每位教師的一節(jié)課（40分鐘），所有聲音文件均轉寫為文字。五名教師和其訪談學生基本情況見表1。

（三）數(shù)據(jù)收集

本研究收集了多種數(shù)據(jù)，主要包括這五名老師在研修期間的反思日志、訪談和校本研修期間的課堂實踐活動教案、課堂錄像、反思總結和其學生訪談錄音轉化的文字等。五名教師在校本研修階段的教學課程主要以“聽說結合”為主題設計的，五名教師所教授的課程見表2。

四、研究發(fā)現(xiàn)

調查發(fā)現(xiàn)，通過“理論+實踐”結合研修，特別是通過“聽說結合”這一課程的學習后，在專家的引領下，這五位教師在教學過程中都積極進行了教學反思，其原有教學理念和方法發(fā)生了較大改變，反思實踐能力明顯提高，同時促進了學生學習的進步。

（一）教師的教學觀念發(fā)生了積極轉變

通過數(shù)據(jù)分析，這五名教師在參加完Z教授的“聽說結合”講座后的教學實踐能力和教學反思能力都得到了發(fā)展和提高，這主要得益于外部因素即專家引領。通過專家的指引，學員們反思自己原有的教學實踐，找出差距，發(fā)現(xiàn)不足，并意識到需要對以前教學實踐加以改進，從而在教學觀念上產生了較大變化。以下是幾位教師的教學反思心得。

珍：以前，我只關注英語單項教學方法。如口語課就是純練口語，但通過本次培訓，讓我深知一節(jié)課應基于聽說結合。

濤：在以往的教學中孤立了聽說的結合，即使偶爾結合，也做的不夠具體，目標不夠明確。加深了對于“在說中學，在學中說，在聽中學，在學中聽，聽說相結合進行英語學習”的理解。

萍：以前口語課教學先教單詞、詞組、句型，然后再讓學生以小組為單位進行口語會話。但是實際效果并不理想。原來學生在會說之前需要輸入大量的相關語料，先讓她們進行聽，聽得懂才能說得出。

華：我更深入地了解了英語教學中的聽力與口語是緊密相連的，聽力是語言輸入，口語是語言輸出，兩者相輔相成，相互促進，為我開展今后的教學指明了方向。

綜上可以看出，幾名教師在專家的引領下，通過反思自己的教學，普遍認為在以前的教學過程中沒有很好地將“聽說”進行整合，通過這次培訓，教師不僅能反思自己的不足，還有意識地將自己在培訓過程中學到的方法用于將來教學實踐。這種教學觀念的轉變表明教師獲得了教學發(fā)展。

（二）反思實踐能力明顯提高

五名教師在教學實踐中均采用“聽說結合”的教學理念，通過本次教學實踐，他們有意識地進行了課后反思，找出不足，并在下一次教學實踐中進行調整，教學效果達到了預期。從數(shù)據(jù)分析看，教師的教學反思能力均得到了發(fā)展。

珍：我認為這堂課的效果是不錯的，應該說它達到了我預設的目標。最讓我感到高興的是那些平時害怕開口不愿開口的學生也有話可說，也愿意去說。

萍：聽說結合，把在聽力中的所學到的知識點用到口語中去，在口語運用中學習英語，提高英語學習效率，學生開口說英語的意愿提高了。

燕：本堂課的教學內客選材與學生生活實際比較接近，學生的興趣較高。課堂氣氛比較融洽，大部分學生能夠接照教師的要求順利完成學習任務。

華：我整體感覺還是不錯的，經過充分的語言輸入，學生感覺有話可說，就連基礎一般的學生也能說出一兩個句子，開口意愿提高了。

然而，在分析數(shù)據(jù)時發(fā)現(xiàn)，教師在“聽說結合”教學實踐中也產生了一些疑惑，主要體現(xiàn)在：首先，五名教師認為高職學生的主觀能動性和自覺性較弱，需要在教學方式方法上想一些“奇招”“妙招”，以調動學生的積極性和能動性，否則隨著時間推移，學生持續(xù)積極學習的動力就會下降;燕、華、珍三位教師則認為相比之前的教學方式，現(xiàn)在的備課量明顯要大了許多，不僅需要從整體上把握教材內容，并且還要“備學生”“備生活”“備考證”;濤和萍兩位教師則認為通過聽說結合的方式教學，以學生為中心，則需要將較多的時間用在學生的語言知識和技能的“輸入”和“輸出”教學上，感覺每次課的時間緊張。

（三）學生學習獲得了進步

學生的學習轉變包含認知能力、學業(yè)成績、學習行為和學習態(tài)度四個方面[13]。古斯基（Guskey）指出，教學經驗是教師教學態(tài)度和觀念轉變的源頭，而學生學習轉變是教師轉變的重要因素[14]。在本研究中，五名教師在Z教授的指導下，在教學觀念和態(tài)度上發(fā)生了積極轉變，進而在教學實踐中運用了新的教學實踐，從而促進了學生的學習取得了相應的進步。在采訪的30名學生中，87%的學生對教師采用的教學方式持贊成態(tài)度。

學生17：老師在教學過程中采用了新的教學方式，我認為“先聽后說”的英語口語學習方法很好，很符合我的學習習慣。

學生20：聽說課上開口說英語不是很難，有點想開口說英語，覺得有東西可以說。

學生26：我可以模仿詞匯和句型，能開口表達自己的觀點了。

學生12：以前覺得英語考級中的聽力部分很難，現(xiàn)在我發(fā)現(xiàn)聽力中的短對話部分我全都做對了，聽力也不是那么難。

綜合學生以上的反饋，可以發(fā)現(xiàn)，通過教師轉變教學觀念，實施不同的教學實踐，學生在認知能力、學習行為、態(tài)度和學業(yè)表現(xiàn)方面皆有一定的進步。與此同時，在分析學生訪談數(shù)據(jù)時，也發(fā)現(xiàn)有的學生對“聽說結合”課的一些困惑，主要表現(xiàn)為：聽力里的單詞都認識，但是聽不懂;在表達時，單詞讀不準，或者說完一句就不知道如何接下一句。這些困惑說明學生能主動思考學習中存在的問題，這恰恰從側面反映了學生的認知能力得到了提高。

五、教師反思能力發(fā)展過程解讀

運用教師發(fā)展成因模型對以上五位老師的教案設計、教學反思以及學生訪談內容進行解讀分析，可以發(fā)現(xiàn)教師反思能力發(fā)展在認知過程中的四大因素之間關聯(lián)邏輯。如圖2所示，外部因素維度和個人維度之間的虛線表示教師在教師發(fā)展模式中聽取專家講座后反思自己原來的教學模式;個人維度和實踐維度之間的實線和虛線分別表示教師將新的教學模式付諸于行動并反思和改進教學實踐。正如教師珍說：“基于本次國培學習的研究成果，我在教學中整合了聽力與口語，以聽引領說，以說促進聽?！睂嵺`維度和結果維度之間的虛線表示教師對自己教學效果的評價。珍談到：“這樣做是對口語進行了分層教學，降低了口語的難度，并在教學中進行了情感教育，整個課堂環(huán)環(huán)相扣，學生在不知覺中完成了聽和說，效果良好，布置的口語練習，是對課堂作業(yè)的延伸，從課堂口語操練情況看，這堂課達到了預期的效果”;個人維度和結果維度之間的虛線表示學生對這種教學模式的積極評價和教師教學態(tài)度的轉變。珍的學生說：“比起以前要開口表達一個想法或者概念，需要想半天，不知道從何處開口說，現(xiàn)在的開口速度提高了很多。我想這和老師開展這個聽說結合課有很大的關系。通過這次聽說課到了很多技巧，以后要繼續(xù)加強?！迸c此同時，教師根據(jù)自己的實踐結果，結合學生反饋，也提出了自己的一些疑惑，并不斷反思總結，尋找解決辦法，從而使自己教學能力得到進一步加強。萍說：“如果花較長時間處理對聽力環(huán)節(jié)的新知識點，那么口語環(huán)節(jié)的時間相對就少了，學生理解不好，同時也會影響口語表達環(huán)節(jié)?！?/p>

以珍對“聽說結合”的教學實踐反思為例： 珍是本期項目中唯一具有雙碩士研究生學歷的高職老師，曾獲得過省級教壇新秀獎，這次講座給了她嘗試課堂新方法的機會。她說：“基于上次‘聽說結合’的講座（外在因素維度），我在教學實踐環(huán)節(jié)中讓學習目標明確化、具體化、細致化。每個步驟中側重不同的教學重、難點;在每個環(huán)節(jié)選擇了相應的教學方法;同時，利用多媒體技術和任務型教學方法營造更加優(yōu)越的純英語教學環(huán)境，使學生在英語課堂上愿聽、愿講?！保◤耐庠谝蛩鼐S度到個人維度的反思過程）。教學結束后，她對自己的課做了總結：“本節(jié)課不再是單純的聽力或者口語課，融入了聽、說兩個環(huán)節(jié)，并由點到面得以深刻拓展，學生的聽力和口語能力都得到了發(fā)展?！保◤膶嵺`維度到個人維度的反思）。在評價自己的教學效果時，珍說：“整體上看，我認為教學達到了我預設的目標，因為它調動了學生的積極性?！保◤膶嵺`維度到結果維度的反思）。從另一位教師濤的反思情況看：“從學生口語表現(xiàn)來看，平時口語表達較好的學生在本次口語練習中，語言的組織和準確度都有所提高，中心意思也較為明確，口語表達速度較快;口語中等水平的學生也在句型和詞匯使用上有了明顯進步或提高;最讓我感到高興的是那些平時害怕說口語，不愿開口的學生也有話可說，也敢開口說了?！保◤膶嵺`到結果維度的進一步反思）。另外，學生的訪談也進一步證實了這一結果的有效性，體現(xiàn)了個人內因到結果的反思，學生1說：“把在聽力中學到的知識點和句型運用口語中，感覺說起來更自然，說完后再去聽文章，感覺更容易一些?！睂W生2說：“今天的課堂教學相對于以前，我覺得收獲更大一些。今天的課堂口語內容難度不是很大，因為老師在聽力環(huán)節(jié)上講的時候，講過的詞匯與句型我們都比較熟悉，我很喜歡將聽力和口語放在一起上，因為這樣可以提高我的聽力能力，同時可以將聽力上的單詞運用到口語上來?！痹谡劦皆诮虒W實踐中的疑惑時，珍表示：“教學時間有限，對于學生的錯誤不能給予及時和充分的糾正。”（對實踐的進一步反思）

參 考 文 獻

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Research on the Development of Teachers’Teaching Reflection Ability under the Background of

“Three Education”Reform

——Based on the Case Analysis of Five Higher Vocational English Teachers

Jiang Liping

Abstract? Continuously improving teachers’teaching skills and level is one of the important contents to realize teacher reform. Based on the correlation model of teacher development causes， taking five higher vocational English teachers who participated in the“National Training Program”as the research objects， this paper analyzes their teaching reflection development process， such as teaching introspection， teaching experience， and teaching effect monitoring， and finds that teaching reflection is beneficial to promoting the improvement of teaching concepts and methods， the improvement of teaching practice ability， and the progress of students’learning， which provides a reference for the growth of teaching skills and professional development of higher vocational teachers.

Key words? higher vocational colleges English teachers; teacher development cause correlation model; teaching reflection ability

Author? Jiang Liping， associate professor of Guangdong Mechanical&Electrical Polytechnic （Guangzhou 510550）

作者簡介

蔣麗平（1978- ），男，廣東機電職業(yè)技術學院外語商務學院副教授（廣州，510550）

基金項目

2021年度廣東省教育科學規(guī)劃課題（高等教育專項）“基于SPOC的高職英語學習者混合式學習適應性研究”（2021GXJK558）;2021年度教育部職業(yè)院校外語教育改革研究課題“‘三教’改革背景下高職線上線下混合式‘金課’的探索與研究——以《商務翻譯》為例”（WYJZW-2021

-2062）;2021年度校級重點教育教改項目“校企“雙元”育人視域下高職商務翻譯新型活頁式教材的開發(fā)與研究”（YJZD2021-07），主持人：蔣麗平