岳夢 王芳

摘 要 職教師資隊(duì)伍制度改革帶來了職教新教師群體結(jié)構(gòu)的根本性變化，新教師群體來源構(gòu)成的混合性、個體起始能力的差異化以及專業(yè)發(fā)展需求的個性化給新教師入職培養(yǎng)帶來了新挑戰(zhàn)。需求分析是培訓(xùn)實(shí)施的起點(diǎn)，根據(jù)OTP需求分析模型，從組織、工作任務(wù)、人員三個層次分析了當(dāng)前職業(yè)院校實(shí)施新教師入職培養(yǎng)的系統(tǒng)性需求，同時針對現(xiàn)有培養(yǎng)與發(fā)展需求的低適配問題，提出了新教師入職培養(yǎng)的優(yōu)化策略：以新教師入職培養(yǎng)制度建設(shè)支撐學(xué)校組織戰(zhàn)略發(fā)展;以“組織—人際”間的雙維協(xié)作構(gòu)建兩個培養(yǎng)共同體;對標(biāo)新教師工作要求和個體發(fā)展需求設(shè)計入職培養(yǎng)方案;將入職培養(yǎng)從短周期課程化培訓(xùn)轉(zhuǎn)向長周期系統(tǒng)性培養(yǎng);實(shí)施過程性、增值性評價的新教師培養(yǎng)評價;以入職培養(yǎng)驅(qū)動新教師專業(yè)發(fā)展的自我反思。

關(guān)鍵詞 OTP需求分析;高職院校;新教師入職培養(yǎng)

中圖分類號 G715 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2022）02-0022-05

進(jìn)入新時代，我國職業(yè)院?！半p師型”教師隊(duì)伍建設(shè)開始大力實(shí)行“引育并舉”的策略。尤其是2019年國家頒布了多項(xiàng)職業(yè)教育政策文件，對職業(yè)教育專業(yè)師資來源、資格準(zhǔn)入、培養(yǎng)模式及要求等提出了突破性、變革性的要求。職業(yè)院校師資來源的多樣化帶來了新教師群體能力結(jié)構(gòu)、個人素養(yǎng)、發(fā)展需求的復(fù)雜性，給新教師入職培養(yǎng)帶來了新挑戰(zhàn)。在此背景下，對于高職院校而言，如何有效地開展新教師入職培養(yǎng)，使之成為符合現(xiàn)代職業(yè)教育要求的“雙師型”教師，這既關(guān)系著教師個體未來專業(yè)發(fā)展水平，也影響著學(xué)?！半p師型”教師隊(duì)伍整體建設(shè)水平。

一、基于OTP模式的高職院校新教師入職培養(yǎng)系統(tǒng)性需求分析

（一）OTP需求分析模式

OTP模式又叫組織—任務(wù)—人員（Organ-ization-Task-Person Model）分析模式，由麥克吉（McGehee）與泰耶爾（Thayer）于1961年提出[1]。OTP模式從組織、任務(wù)、人員三個維度對培訓(xùn)需求進(jìn)行綜合分析。該模式最大的特點(diǎn)是將組織的戰(zhàn)略發(fā)展需求視為推動培訓(xùn)實(shí)施的重要因素，通過對組織的發(fā)展戰(zhàn)略、資源、環(huán)境及氛圍等多個方面進(jìn)行分析，識別組織發(fā)展中存在的問題以及面臨的機(jī)遇與挑戰(zhàn)，進(jìn)而從整體上確定是否需要采用培訓(xùn)促進(jìn)組織目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)、誰需要培訓(xùn)及在什么條件下培訓(xùn)[2]。任務(wù)分析則是通過對崗位性質(zhì)或具體工作內(nèi)容的分析，明確員工預(yù)期達(dá)到工作標(biāo)準(zhǔn)和要求，是整個培訓(xùn)實(shí)施結(jié)束所導(dǎo)向的預(yù)期目標(biāo)。人員分析是圍繞人的知識、能力、態(tài)度、工作績效等方面分析受訓(xùn)者的發(fā)展需求[3]。組織發(fā)展需求與受訓(xùn)者發(fā)展需求共同構(gòu)成了培訓(xùn)的需求端，培訓(xùn)組織需要自主、能動地調(diào)動內(nèi)外部的資源供給，以滿足組織自身發(fā)展與人員發(fā)展的雙重目標(biāo)。

（二）高職院校新教師入職培養(yǎng)OTP需求分析

1.高職院?！敖M織”發(fā)展需求（O）

在OTP模式中對組織的需求分析最關(guān)鍵的問題是要明確“組織”是誰[4]。高職院校中實(shí)施新教師入職培養(yǎng)的主體是學(xué)校人事處或教師發(fā)展中心，它實(shí)際是接受了校內(nèi)兩個“組織”的隱性委托開展新教師培養(yǎng)。第一個組織是作為整體的學(xué)校組織，它的需求來自于兩個方面：一是以師資培養(yǎng)滿足學(xué)校人力資源管理戰(zhàn)略目標(biāo)的需求。學(xué)校希望人事部門不斷優(yōu)化新教師入職培養(yǎng)策略，發(fā)展學(xué)校高自主性的師資培養(yǎng)能力，確保教師發(fā)展能有力支撐組織戰(zhàn)略需要和滿足工作要求;同時以高質(zhì)量的培養(yǎng)吸引和留住優(yōu)秀的師資，形成高職院校自身的核心競爭力;二是作為學(xué)校的潛力資源，學(xué)校需要新教師在建立學(xué)校歸屬、認(rèn)同學(xué)校管理、認(rèn)同職業(yè)、適應(yīng)教師角色、發(fā)展教師師德和專業(yè)能力等方面獲得發(fā)展，快速融入學(xué)校教育事業(yè)發(fā)展之中并與學(xué)校的教育目標(biāo)和追求保持一致。第二個組織是新教師所屬的二級教學(xué)院系，他們的核心需求是希望新教師具備良好的教學(xué)理念，掌握基本的教學(xué)規(guī)范，熟悉基本的教學(xué)方法，形成基本的教學(xué)能力等，從而達(dá)到入職標(biāo)準(zhǔn)，快速適應(yīng)崗位，獨(dú)立開展教學(xué)工作。因此，新教師入職培養(yǎng)中應(yīng)將學(xué)校和二級院系上下兩個組織的發(fā)展需求融入培養(yǎng)的制度設(shè)計、課程設(shè)置、資源整合、評價設(shè)計、服務(wù)管理等，實(shí)現(xiàn)新教師發(fā)展培養(yǎng)與組織戰(zhàn)略發(fā)展兩者需求的耦合。

2.高職院校專業(yè)教師崗位工作需求（T）

培訓(xùn)任務(wù)專業(yè)需求是一種體現(xiàn)未來工作要求與標(biāo)準(zhǔn)的應(yīng)然需求，具體表現(xiàn)為教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)[5]。專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是國家根據(jù)職業(yè)院校教師工作內(nèi)容和預(yù)期教育教學(xué)績效目標(biāo)對合格職業(yè)院校教師專業(yè)素養(yǎng)的基本要求，是對教師開展培養(yǎng)、考核等的基本依據(jù)。教育部于2013年頒布的《中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》對合格中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)素養(yǎng)的描述清晰地反映了從事教師工作所應(yīng)具備的專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識和專業(yè)能力的基本要求，這對于高職院校教師具有一定的借鑒意義。圍繞教育教學(xué)工作要求所需的態(tài)度、知識和能力形成了對新教師入職培養(yǎng)的目標(biāo)，專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)成為合理、精準(zhǔn)、有效設(shè)計和開發(fā)培養(yǎng)課程和培訓(xùn)內(nèi)容的重要依據(jù)。同時，除了專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)指向的工作目標(biāo)外，高職院校自身的特色化工作要求和標(biāo)準(zhǔn)也是培訓(xùn)的重要內(nèi)容，更突顯基于“校本”的培養(yǎng)需求。因此，新教師入職培養(yǎng)中應(yīng)實(shí)現(xiàn)教師工作指向的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)校特色指向的工作標(biāo)準(zhǔn)、入職培養(yǎng)課程及內(nèi)容三者的耦合。

3.新教師專業(yè)發(fā)展需求（P）

專業(yè)性、職業(yè)性和教育性是對職教師資最基本的要求[6]。在高職院校四類新教師來源中，其起始能力在“三性”屬性上具有明顯的差異性：具有企業(yè)工作經(jīng)歷的新教師呈現(xiàn)“專業(yè)性、職業(yè)性強(qiáng)，教育性弱”的特征;職技師范生作為職業(yè)教育師資專門人才呈現(xiàn)“三性基礎(chǔ)良好，水平有待提升”的特征;普通高校新教師呈現(xiàn)“專業(yè)性、教育性強(qiáng)，職業(yè)性弱”的特征;普通高校應(yīng)屆畢業(yè)生呈現(xiàn)“專業(yè)性強(qiáng)，職業(yè)性、教育性弱”的特征。不同來源教師“三性”屬性特征不同，個體發(fā)展基礎(chǔ)厚薄程度不一，同一能力強(qiáng)弱不等，使之在專業(yè)發(fā)展上呈現(xiàn)出對通識教育類培訓(xùn)、專業(yè)理論類、專業(yè)（職業(yè)）實(shí)踐類、教學(xué)實(shí)踐類、學(xué)生管理類不同培訓(xùn)內(nèi)容和能力發(fā)展需求的差異。因此，新教師入職培養(yǎng)必須對各類培養(yǎng)資源與要素進(jìn)行重組與更新，以滿足新教師在知識、能力、態(tài)度、工作績效、適應(yīng)工作場域轉(zhuǎn)換等方面的專業(yè)發(fā)展需求，幫助新教師跨越“能力溝壑”，實(shí)現(xiàn)高職院校新教師自身專業(yè)發(fā)展的合身份性、合場域性、合目的性[7]，確保新教師入職培養(yǎng)對新教師個體發(fā)展需求的適切性和有效性。

二、當(dāng)前高職院校新教師入職培養(yǎng)的問題

（一）對組織層面戰(zhàn)略需求認(rèn)識不深

近年來，隨著各地方教育主管部門不斷加大投入，由他們組織的高職高專類院校新教師崗前培養(yǎng)取得一定成效。但也正由于主管部門的“有作為”使職業(yè)院校自身對新教師入職校本培養(yǎng)重視不夠，策劃實(shí)施能力不強(qiáng)，培養(yǎng)方案設(shè)計缺乏系統(tǒng)性、科學(xué)性和有效性。對新教師的入職培養(yǎng)依然停留在“有沒有”而未強(qiáng)調(diào)“優(yōu)不優(yōu)”上，存在向上依賴于教育主管部門的培養(yǎng)，向下放手于二級院系或合作企業(yè)培養(yǎng)的情況。對新教師培養(yǎng)關(guān)乎學(xué)校發(fā)展的戰(zhàn)略意義缺乏深刻認(rèn)識，對開展新教師入職培養(yǎng)的“院校主體職責(zé)”意識還不強(qiáng)，在新教師群體對學(xué)校師資隊(duì)伍建設(shè)、二級院系發(fā)展乃至學(xué)校整體發(fā)展的重要意義和價值上缺乏深入的理性思考，新教師培養(yǎng)的自我“造血”能力薄弱，從而導(dǎo)致新教師成長緩慢，新生力量對學(xué)校的增效作用有限，師資梯隊(duì)建設(shè)對學(xué)校組織發(fā)展的支撐作用未凸顯。

（二）對教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展目標(biāo)界定模糊

新教師入職培養(yǎng)應(yīng)基于教師專業(yè)發(fā)展需求和專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展目標(biāo)相統(tǒng)一的原則。當(dāng)前對教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展目標(biāo)界定模糊，客觀上是由于國家尚未頒布高等職業(yè)教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，培養(yǎng)目標(biāo)缺乏權(quán)威依據(jù)和參照;主觀上是由于高職院校對新教師專業(yè)發(fā)展，尤其是入職標(biāo)準(zhǔn)也缺乏深入研究。教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展目標(biāo)的模糊導(dǎo)致入職培養(yǎng)課程系統(tǒng)性不強(qiáng)，培養(yǎng)內(nèi)容適切性不足。目前高職院校入職培養(yǎng)課程的內(nèi)容安排大多是一種“蜻蜓點(diǎn)水”“片段式”“資源導(dǎo)向內(nèi)容”的封閉性設(shè)計過程，教師入職專業(yè)素養(yǎng)目標(biāo)模糊帶來的培養(yǎng)課程的結(jié)構(gòu)設(shè)置和內(nèi)容安排不系統(tǒng)、不全面，學(xué)校習(xí)慣于依賴自身已有培訓(xùn)資源安排培養(yǎng)課程，這樣確實(shí)降低了入職培養(yǎng)組織實(shí)施的成本和難度，但培養(yǎng)成效得不到保障。有限的資源限制了課程的開發(fā)和內(nèi)容的更新，入職培養(yǎng)內(nèi)容的深入性、更新性、拓展性受限，新教師入職培養(yǎng)課程和內(nèi)容的設(shè)計與專業(yè)素養(yǎng)目標(biāo)的適配性不足。

（三）對新教師專業(yè)發(fā)展需求分析不足

受資源、條件、培訓(xùn)成本等方面的限制，高職院校每年新教師入職培養(yǎng)的統(tǒng)一性較高，但精準(zhǔn)性不足，缺乏對新教師“個體”背景的透徹分析。大部分學(xué)校在開展新教師入職培養(yǎng)中對新教師群體結(jié)構(gòu)所帶來的專業(yè)發(fā)展需求變化的敏感度不夠，“以人為本”“因人制宜”的培養(yǎng)理念和意識依舊缺乏。入職培養(yǎng)策劃實(shí)施前對新教師的教育背景、個體能力、社會經(jīng)歷、工作經(jīng)驗(yàn)等方面的個體差異分析不深入，這就帶來培訓(xùn)內(nèi)容針對性不強(qiáng)、校本培養(yǎng)資源發(fā)掘深度不夠、培養(yǎng)內(nèi)容結(jié)構(gòu)安排不合理等系統(tǒng)性的培養(yǎng)問題。高度統(tǒng)一的內(nèi)容安排與新教師個體專業(yè)發(fā)展需求的匹配度不高，入職培養(yǎng)形式大于實(shí)效，降低了入職培養(yǎng)的精準(zhǔn)性和適切性。新教師在入職培養(yǎng)中缺乏獲得感，這也直接影響了新教師參訓(xùn)態(tài)度以及參訓(xùn)投入度，培養(yǎng)質(zhì)量得不到保障。

（四）對新教師專業(yè)成長規(guī)律把握不準(zhǔn)

新教師的入職培養(yǎng)應(yīng)是一個系統(tǒng)化、過程性、動態(tài)性的長周期活動。2019年教育部等部門印發(fā)的《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)改革實(shí)施方案》中就提出“探索建立新教師為期1年的教育見習(xí)與為期3年的企業(yè)實(shí)踐制度”，可見，在職教教師發(fā)展政策中也已傾向新教師的長周期培養(yǎng)。當(dāng)前大部分新教師校本入職培養(yǎng)是以理論性講座為主的短期培訓(xùn)，對于以企業(yè)跨行、非師范型為主體的高職院校新教師群體而言，在短期培訓(xùn)中無法快速適應(yīng)教師角色，無法扎實(shí)掌握職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)方法，從而難以達(dá)到基本的任教要求。新教師入職培養(yǎng)的短周期問題反映了學(xué)校對新教師入職培養(yǎng)重視程度不夠、對培養(yǎng)的時間投入不足，對新教師專業(yè)成長的周期規(guī)律缺乏認(rèn)識，短周期培訓(xùn)使學(xué)校在促進(jìn)新教師職初專業(yè)發(fā)展的作用發(fā)揮不充分，新教師個體職業(yè)生涯初期專業(yè)發(fā)展不深入。

（五）對新教師培養(yǎng)效益評估效度低

目前對新教師入職培養(yǎng)成效的評價比較單一。一是培養(yǎng)成果展示單一，一般為學(xué)習(xí)體會、培訓(xùn)論文、一堂公開課等靜態(tài)知識性習(xí)得成果或片段式的教學(xué)能力展示，評價的全面性、有效性不足。二是對教育教學(xué)能力培養(yǎng)的過程性評價缺失。尤其在以教育教學(xué)能力為核心的在崗培養(yǎng)階段，學(xué)校層面監(jiān)控力度較弱，忽視了對新教師在專業(yè)發(fā)展起始階段必要、精準(zhǔn)、定期的診斷與反饋;新教師對自我專業(yè)發(fā)展的程度、橫向同伴發(fā)展的狀態(tài)等認(rèn)知都比較模糊，這既不利于學(xué)校對新教師職業(yè)能力發(fā)展的全面掌握，也不利于教師個體的成長反思。評價的導(dǎo)向作用和促進(jìn)反思作用不明顯，評價機(jī)制不完善導(dǎo)致新教師入職培養(yǎng)的質(zhì)量未得到有效評估，新教師入職培養(yǎng)得不到有效反饋和改進(jìn)。

三、高職院校新教師入職培養(yǎng)的優(yōu)化對策

（一）以新教師入職培養(yǎng)制度建設(shè)支撐學(xué)校組織戰(zhàn)略發(fā)展

教師隊(duì)伍是高職院校最重要的戰(zhàn)略資源，新教師入職培養(yǎng)制度作為職業(yè)教育教師培養(yǎng)制度體系中的重要內(nèi)容，其制度化建設(shè)水平不僅體現(xiàn)著學(xué)校組織的教師管理水平，也決定著新教師入職培養(yǎng)的規(guī)范性、高效性、組織性和強(qiáng)制性。新教師入職培養(yǎng)制度要明確培養(yǎng)職責(zé)、培養(yǎng)理念、培養(yǎng)機(jī)構(gòu)、培養(yǎng)周期、培養(yǎng)過程、培養(yǎng)資源、培養(yǎng)評價等內(nèi)容，以制度保證新教師入職培養(yǎng)工作的穩(wěn)定、持續(xù)、高效運(yùn)行。學(xué)校作為新教師入職培養(yǎng)的主陣地，通過校本入職培養(yǎng)制度化建設(shè)不僅可以推動學(xué)校組織師資隊(duì)伍建設(shè)能力的發(fā)展，同時也對因“校”制宜、彰顯校本培養(yǎng)特色、固化校本培養(yǎng)成效起到?jīng)Q定作用。職業(yè)教育的現(xiàn)代化發(fā)展以及學(xué)校組織的現(xiàn)代化治理的發(fā)展戰(zhàn)略要求職業(yè)教育教師培養(yǎng)從項(xiàng)目化走向制度化[8]。這既是為規(guī)范培養(yǎng)過程、健全培養(yǎng)機(jī)制、保證培養(yǎng)質(zhì)量提供基礎(chǔ)性保障，確保教師職業(yè)能力持續(xù)性培養(yǎng)的根本之道;也是提升學(xué)校自身師資培養(yǎng)水平，服務(wù)學(xué)校組織發(fā)展的重要策略。

（二）完善“組織—人際”間的雙維協(xié)作，構(gòu)建兩個培養(yǎng)共同體

一是針對培養(yǎng)主體端，在教師職業(yè)能力培養(yǎng)目標(biāo)、解決現(xiàn)實(shí)培養(yǎng)困境需求和共同體成員具有的共同愿景[9]的基礎(chǔ)上，構(gòu)建由教育主管部門、職業(yè)院校、二級院系、行業(yè)企業(yè)組成的教師培養(yǎng)共同體，針對新教師在職業(yè)理念、教育理論、教學(xué)實(shí)踐、專業(yè)實(shí)踐等方面的知識、能力需求，發(fā)揮各主體優(yōu)勢，明確職責(zé)，分工協(xié)作，合作承擔(dān)教師的培養(yǎng)任務(wù)。同時，高職院校在共同體中不僅要承擔(dān)好自身的培養(yǎng)任務(wù)，還要發(fā)揮好協(xié)調(diào)各方主體、優(yōu)化整合各類資源、協(xié)同各方培養(yǎng)的重要作用。二是針對培養(yǎng)對象端，基于營造學(xué)習(xí)氛圍、增強(qiáng)新教師專業(yè)發(fā)展的聯(lián)動性[10]和互惠性[11]以及群體共同提高的愿景，構(gòu)建新教師群體的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。一方面有益于新教師在心理上相互支持，加快職業(yè)適應(yīng)，增強(qiáng)環(huán)境歸屬感;另一方面推動新教師在專業(yè)發(fā)展上開展深度交流，促進(jìn)自我反思。在共同體的合力作用下完成具有職業(yè)教育情感歸屬的身份建構(gòu)[12]和具有認(rèn)知、行為歸屬的能力建構(gòu)。

（三）對標(biāo)新教師工作要求和個體發(fā)展需求設(shè)計入職培養(yǎng)方案

培養(yǎng)和造就優(yōu)秀教師和教育家，關(guān)鍵在于教師培養(yǎng)培訓(xùn)模式和內(nèi)容的改革創(chuàng)新[13]。入職培養(yǎng)方案體現(xiàn)著新教師培養(yǎng)培訓(xùn)模式及內(nèi)容的發(fā)展和創(chuàng)新。在培養(yǎng)方案設(shè)計上，首先是要轉(zhuǎn)化實(shí)施教師培養(yǎng)培訓(xùn)的理念，培訓(xùn)從知識取向轉(zhuǎn)向能力取向，從以新教師培養(yǎng)組織者為中心轉(zhuǎn)向以新教師群體為中心，從培訓(xùn)課堂里的“滿堂灌”轉(zhuǎn)向教學(xué)場域下的“教中學(xué)”。其次，新教師入職培養(yǎng)方案設(shè)計應(yīng)體現(xiàn)新教師工作目標(biāo)和個體專業(yè)發(fā)展需求。新教師工作目標(biāo)是基于教師入職標(biāo)準(zhǔn)或?qū)I(yè)標(biāo)準(zhǔn)的“客觀要求”;個體專業(yè)發(fā)展需求是基于新教師個體觀摩、反思、實(shí)踐、感悟而形成的內(nèi)在專業(yè)素養(yǎng)診斷的“主觀表達(dá)”，要避免慣于對新教師專業(yè)發(fā)展需求進(jìn)行單純“客位”原則下的假設(shè)性認(rèn)識與內(nèi)容設(shè)計[14]。方案設(shè)計前可組織相關(guān)人員對工作任務(wù)目標(biāo)開展必要的分析，調(diào)研不同來源新教師個體的專業(yè)發(fā)展需求;方案設(shè)計過程應(yīng)體現(xiàn)自上而下與自下而上的雙向銜接，提升入職培養(yǎng)方案的科學(xué)性、系統(tǒng)性、完整性和適切性。最后，新教師專業(yè)發(fā)展需求的個性化要求入職培養(yǎng)方案設(shè)計應(yīng)進(jìn)行縱向培養(yǎng)分工。學(xué)校層面主要聚焦于新教師工作實(shí)踐能力的培養(yǎng)，個體起始能力的差異性需要更為靈活、動態(tài)、適應(yīng)性強(qiáng)的入職培養(yǎng)支持。新教師入職培養(yǎng)要實(shí)現(xiàn)新教師共性發(fā)展和個性需求的兼顧，可實(shí)行二級縱向入職培養(yǎng)方案規(guī)劃，即學(xué)校制訂規(guī)劃培養(yǎng)總方案，二級院系制訂在崗培養(yǎng)“一人一策”的個性方案。學(xué)校入職培養(yǎng)課程設(shè)計可根據(jù)教師工作任務(wù)指向的專業(yè)素養(yǎng)要求采用主題式的模塊課程，實(shí)施新教師共性能力的培養(yǎng)，方法上可采用體驗(yàn)、實(shí)踐、模擬、研討、講座等多種形式;新教師在崗培養(yǎng)則要與不同來源的新教師進(jìn)行深度的“培養(yǎng)對話”，圍繞教學(xué)實(shí)踐能力、課程與教學(xué)設(shè)計與重構(gòu)能力、教師育人能力等教師崗位具體工作要求，新教師當(dāng)前專業(yè)發(fā)展的“盲點(diǎn)”和“弱點(diǎn)”以及新教師職初三年的個人規(guī)劃，設(shè)計“一人一策”的個性化方案，切實(shí)提升校本入職培養(yǎng)的精準(zhǔn)性和有效性。

（四）把握新教師成長規(guī)律，由短周期課程化培訓(xùn)轉(zhuǎn)向長周期系統(tǒng)性培養(yǎng)

由于高職院校新教師群體大多為非師范來源，系統(tǒng)、完整的職前教師教育的缺失以及高校教師資格準(zhǔn)入的后置性（高校教師資格證是入校聘任后方可參加考試認(rèn)證）使得高職院校自身成為新教師入職培養(yǎng)的絕對主體，學(xué)校必須通過開展系統(tǒng)、完整的入職培養(yǎng)來彌補(bǔ)新教師職前培養(yǎng)的缺失，保障新教師質(zhì)量。瑞士學(xué)者休伯曼（Huberman.M）在教師職業(yè)生涯周期理論中提出“新教師工作的前1～3年為入職期”，因此在新教師入職培養(yǎng)中，首先在培養(yǎng)周期上應(yīng)保證1年至3年不等的培養(yǎng)時間，為不同來源和起始能力的新教師提供充分的外部支持。其次，根據(jù)職業(yè)院校教師的“三性”原則，長周期培養(yǎng)可分階段實(shí)施不同側(cè)重的培養(yǎng)內(nèi)容，比如第一年側(cè)重以提升新教師“教育性”為主要目標(biāo)的適應(yīng)性、規(guī)范性培養(yǎng)，第二、第三年側(cè)重以提升新教師“專業(yè)性、職業(yè)性”為主要目標(biāo)的發(fā)展性培養(yǎng)，以遞進(jìn)式的長周期培養(yǎng)保障新教師扎實(shí)習(xí)得具體教學(xué)技能或?qū)I(yè)能力，實(shí)現(xiàn)入職培養(yǎng)內(nèi)容的系統(tǒng)性和完整性，解決短周期課程化培訓(xùn)的片段化、技能或能力培養(yǎng)淺表化的問題。最后，長周期易于使用更為靈活多樣的培養(yǎng)方式，集中講授、朋輩研討、企業(yè)實(shí)踐、師徒帶教等可交替運(yùn)用于新教師職業(yè)認(rèn)知、專業(yè)教學(xué)能力、專業(yè)實(shí)踐能力、學(xué)生管理能力等不同能力的培養(yǎng)中，以提升培養(yǎng)的有效性。

（五）實(shí)施過程性、增值性的新教師評價，保障入職培養(yǎng)質(zhì)量和效益

教師教育評價既是權(quán)衡教師專業(yè)發(fā)展水平的重要保證，也是影響教師教育質(zhì)量提升的重要因素[15]。作為相對稚嫩的教育教學(xué)新手，新教師的專業(yè)發(fā)展更需要受到連續(xù)的關(guān)注和針對性的指導(dǎo)。對新教師的評價應(yīng)從單一的終結(jié)性評價轉(zhuǎn)向過程性、發(fā)展性評價，強(qiáng)調(diào)在培養(yǎng)過程中對其工作實(shí)踐表現(xiàn)的跟蹤、記錄、診斷、反饋，形成一種“診斷式職業(yè)指導(dǎo)”[16]，從而描繪出完整的新教師入職培養(yǎng)成長軌跡，生成新教師個人專業(yè)發(fā)展檔案。這既有利于學(xué)校對新教師培養(yǎng)質(zhì)量進(jìn)行全程跟蹤和全面把握，也有利于教師個人在培養(yǎng)中及時自我反思。除了過程評價，對于這些“跨界”的新教師來說，受到鼓勵會比指出問題更能讓其堅定職業(yè)選擇、建立職業(yè)自信、提升專業(yè)發(fā)展自覺，因此完全可以借鑒在學(xué)生評價中所提倡的增值性評價，對學(xué)校培養(yǎng)以及個人努力下專業(yè)發(fā)展或個人成長的“凈增值”進(jìn)行評價，讓教師在正激勵中鞏固個人發(fā)展成果，形成新教師入職培養(yǎng)顯性成果可測量、隱性成效看得見的有效評價，凸顯學(xué)校組織師資培養(yǎng)效益。

（六）以入職培養(yǎng)開拓反思空間，驅(qū)動新教師專業(yè)發(fā)展的自我反思

教師專業(yè)發(fā)展不是依賴外在的技術(shù)知識的灌輸而“被塑造”的，而是一種“自我理解”的過程，即通過“反思性實(shí)踐”變革自我、自主發(fā)展的過程[17]。善于反思、學(xué)會反思對新教師職業(yè)初期的成長尤為重要。職業(yè)院校師資來源的特殊性使新教師開展自我教學(xué)反思的主動性和反思能力總體較弱，學(xué)校有責(zé)任在入職培養(yǎng)中有意識地營造有利于教師自我反思的文化氛圍，培養(yǎng)新教師的自我反思能力，幫助新教師構(gòu)建自我職業(yè)能力畫像。一方面要加強(qiáng)培養(yǎng)期常態(tài)化的聽課評課效益，從“點(diǎn)”上促進(jìn)新教師對某堂課、某個教學(xué)技能運(yùn)用、學(xué)生互動效果等進(jìn)行反思;另一方面要指導(dǎo)新教師開展職初三年發(fā)展規(guī)劃，從“面”上對個人職業(yè)發(fā)展進(jìn)行反思，點(diǎn)面結(jié)合，明確目標(biāo)，跨越短板，構(gòu)設(shè)出極具針對性的自我提升策略[18]。教學(xué)反思應(yīng)該成為新教師的一種職業(yè)習(xí)慣和提升能力的有力武器。通過學(xué)校外部資源支持和新教師自我反思的合力作用，激活新教師的內(nèi)生動力，激發(fā)新教師成長的主體意識和專業(yè)自覺[19]，實(shí)現(xiàn)職業(yè)能力的可持續(xù)性發(fā)展。

參 考 文 獻(xiàn)

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Research on Countermeasures of Recruiting Teacher Orientation Training in Higher Vocational Colleges Based on OTP Demand Analysis

Yue Meng，Wang Fang

Abstract? The reform of the vocational teaching staff system has brought about fundamental changes in the group structure of new teachers in vocational education. The mix of sources of new teachers， the differentiation of individual starting abilities， and the individualization of professional development needs have brought new challenges to the orientation training. Demand analysis is the starting point of training implementation. According to the OTP demand analysis model， the systematic needs of the current vocational colleges to implement orientation training are analyzed from the three levels of organization， work tasks and personnel. In order to solve the problem of low adaptation， an optimization strategy for new teachersorientation training is proposed： support the development of the schools organizational strategy with the construction of the new teachers training system; build two training communities with“organization-interpersonal”two-dimensional collaboration; design an orientation training program based on the job requirements and individual development needs of new teachers; shift training from short-cycle curriculum training to long-term systematic training; implement orientation training evaluation of procedural and value-added evaluation; drive self-reflection of new teachersprofessional development by orientation training.

Key words? OTP demand analysis; higher vocational colleges; recruiting teacher orientation training

Author? Yue Meng， lecturer of Shanghai Communications Polytechnic （Shanghai 200030）; Wang Fang， associate professor of Shanghai Communications Polytechnic

作者簡介

岳夢（1983- ），女，上海交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院組織人事處（黨委教師工作部）講師，北京師范大學(xué)訪問學(xué)者（上海，201314）;王芳（1979- ），女，上海交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院組織人事處（黨委教師工作部）處長（部長），副教授

基金項(xiàng)目

上海市教育科學(xué)研究項(xiàng)目一般項(xiàng)目“新時代上海高校師德師風(fēng)建設(shè)長效機(jī)制研究”（C2021053），主持人：彭賢杰