李承妍， 謝婧怡, 汲 翔

(1.利茲大學(xué) 教育學(xué)院,利茲LS29JT;2. 福建師范大學(xué) 海外教育學(xué)院,福州 350007;3. 北京師范大學(xué) 文學(xué)院,北京100875)

一、引 言

20世紀(jì)以來，隨著漢語在世界范圍內(nèi)的傳播和海外漢語學(xué)習(xí)者的持續(xù)增加，國際中文教育發(fā)展呈現(xiàn)出“低齡化”趨勢。諸如“醒民孔子課堂YCT考生人數(shù)再創(chuàng)新高”(1)來自國家漢辦駐泰國代表處官網(wǎng)信息[DB/OL].http://www.hanbanthai.org/kongziketang/ccxm/news/2015-08-26/4676.html.“海外學(xué)中文涌動(dòng)‘低齡潮’”(2)海外學(xué)中文涌動(dòng)“低齡潮”：海外漢語學(xué)習(xí)者的低齡化平均水平可能已達(dá)50%[N].人民日報(bào)(海外版),2019-07-05.“70國將中文納入國民教育體系”(3)中國新聞網(wǎng)[DB/OL].http://www.chinanews.com/gn/2020/12-22/9368158.shtml,2020-12-22.等新聞報(bào)道讓人們意識到，面向少兒的漢語二語教材的開發(fā)與編纂日益成為迫切需求。如果我們回溯21世紀(jì)少兒教材的出版，比較鮮明地以少兒中文教材稱謂的是1987年出版的《兒童漢語》(4)劉珣.兒童漢語[M].北京:華語教學(xué)出版社,1987.，此后一段時(shí)間，國內(nèi)少見較有代表性的針對少兒編寫的中文教材，直到1999年，中國課程教材研究所組織編寫了國家“八五”教材建設(shè)的重點(diǎn)項(xiàng)目《標(biāo)準(zhǔn)中文》(5)課程研究所.標(biāo)準(zhǔn)中文[M].北京:人民教育出版社,1998.。緊隨其后，在21世紀(jì)初，中外語言交流合作中心(原國家漢辦)規(guī)劃出版了一系列有代表性的少兒漢語教材，如《快樂漢語》(2003)《跟我學(xué)漢語》(2004)和《漢語樂園》(2006)等。為鼓勵(lì)漢語非母語的中小學(xué)生學(xué)習(xí)漢語，語合中心于2004年推出了針對中小學(xué)生的國際漢語能力標(biāo)準(zhǔn)化考試——YCT中小學(xué)生漢語考試，并于2009年開發(fā)了新YCT考試。此后10年內(nèi)，圍繞新YCT考試及少兒漢語教學(xué)，海內(nèi)外其他出版社、學(xué)校和機(jī)構(gòu)相繼開發(fā)了多套針對兒童與青少年的中文教材，較典型的如2016年出版的《YCT標(biāo)準(zhǔn)教程》等。

根據(jù)馬箭飛等人(6)馬箭飛,梁宇,吳應(yīng)輝,等.國際中文教育教學(xué)資源建設(shè)70年：成就與展望[J].天津師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),2021，(6).的統(tǒng)計(jì)，過去20年中出版的“中小學(xué)中文教材”已經(jīng)達(dá)到1449種。那么，這些教材是否能滿足當(dāng)下國際中文教育“低齡潮”的需求呢？鑒于各國中小學(xué)漢語教材正在走向本土化，如何走向本土化是我們更為關(guān)注的問題。本文在這里并不打算窮盡性地悉數(shù)討論已經(jīng)出版的少兒中文教材，而是側(cè)重關(guān)注新YCT考試頒布前后10年(1999～2018)間國內(nèi)外出版的一些少兒漢語二語教材。其中前10年，國家統(tǒng)一規(guī)劃出版了一批面向少兒的中文教材，它們引領(lǐng)少兒漢語教材的出版進(jìn)入了一個(gè)小的發(fā)展高峰；后10年，少兒漢語教材在紙質(zhì)版數(shù)量持續(xù)增加的同時(shí)也呈現(xiàn)出內(nèi)容、形式多元的趨勢。此外，本文還通過一些教材的對比具體討論少兒漢語教材如何走向本土化、走進(jìn)各國的國民教育體系等的問題。

二、1999～2018年少兒漢語二語教材出版概況

根據(jù)《現(xiàn)代漢語詞典(第6版)》定義，“少年”指的是年齡在10歲左右到15、16歲的人，“兒童”指的是較幼小的未成年人。就二語教學(xué)領(lǐng)域而言，李潤新(2006)認(rèn)為，“少兒漢語教學(xué)，即未成年人的漢語教學(xué)”，可分為3個(gè)階段：嬰幼兒時(shí)期，年齡在3～6歲上小學(xué)之前，處于少兒早期啟蒙教育時(shí)期；兒童時(shí)期，年齡在6～12歲上初中之前，處于學(xué)齡初期；少年時(shí)期，年齡在13～16歲升入高中之前，處在學(xué)齡的中期。(7)李潤新,彭俊.世界少兒漢語教學(xué)與研究[M].北京:北京語言大學(xué)出版社,2006.邵濱、富聰則認(rèn)為“少兒”一般認(rèn)為是包括從幼兒園到高中畢業(yè)的學(xué)習(xí)者。(8)邵濱,富聰.世界少兒漢語教學(xué)研究：回顧與展望[J].漢語學(xué)習(xí),2020,(5).為便于討論，本文將所討論的“少兒”的范圍定為學(xué)齡前、小學(xué)、初中及高中畢業(yè)前的學(xué)生，在年齡上主要為3～18歲之間的學(xué)習(xí)者。

本文仔細(xì)查找了1999至2018年期間出版的各類面向少兒學(xué)習(xí)者的漢語二語教材及學(xué)習(xí)資源。數(shù)據(jù)搜集的來源主要有以下5種：(1)百度、必應(yīng)等搜索引擎；(2)當(dāng)當(dāng)網(wǎng)、亞馬遜等書籍銷售平臺；(3)知網(wǎng)相關(guān)論文；(4)各大出版社網(wǎng)站；(5)APP應(yīng)用平臺。

通過以上手段，我們集中梳理了148種少兒中文教材與學(xué)習(xí)資料。通過對這些教材的初步梳理，我們發(fā)現(xiàn)，少兒漢語教材內(nèi)部差異十分明顯，教材的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、教學(xué)理念隨著教學(xué)對象和所在國的語言政策差異而變化。因此，我們將從教材面向?qū)ο蟮哪挲g層次(9)教材面向?qū)ο蟮哪挲g層次，分為4類，分別是①面向處于學(xué)齡前階段的兒童，年齡在3～6歲左右；②面向小學(xué)或國外同期階段(如美國K-5階段)的學(xué)習(xí)者，年齡大多在6～12歲；③面向中學(xué)或國外同期學(xué)段的學(xué)習(xí)者，年齡大多在12～15歲；④面向高中階段的學(xué)習(xí)者，年齡多在15～18歲。由于各國教育政策中對“初中”和“高中”的區(qū)分不盡相同，如果教材是面向某個(gè)特定國家的，本文的分類將以當(dāng)?shù)氐膶W(xué)段劃分為準(zhǔn)。例如，美國中文教材《非常中文》面向K～5年級學(xué)生，在當(dāng)?shù)貫樾W(xué)，所以歸為小學(xué)教材；菲律賓的本土化教材《快樂漢語(菲律賓語版)》面向7～10年級學(xué)生，在當(dāng)?shù)貫槌踔校虼宋覀儗⑵錃w為初中教材。、成書時(shí)間、所在國的語言政策特點(diǎn)等角度對這些教材資源進(jìn)行分析。

三、教材面向?qū)ο笈c少兒漢語教材的內(nèi)容編寫

相對于成人學(xué)習(xí)者，少兒學(xué)習(xí)者是個(gè)特殊的語言學(xué)習(xí)群體。少兒學(xué)習(xí)者年齡跨度較大，以一些國家將幼兒教育與學(xué)前教育納入義務(wù)教育的事實(shí)為據(jù)，到升入大學(xué)之前，共跨越了幼兒、小學(xué)、初中、高中4個(gè)階段。

從適用對象的年齡分布來看，面向小學(xué)階段學(xué)習(xí)者出版的中文教材數(shù)量較多，面向中學(xué)的教材數(shù)量基本相當(dāng)，針對學(xué)齡前幼兒開發(fā)的漢語教材數(shù)量最少，適用對象的分布情況如圖1：

教材面向?qū)ο蟮牟町惤o教材的設(shè)計(jì)編寫帶來兩個(gè)特點(diǎn)：一，教材容量會(huì)隨著教材面向?qū)ο蟮哪昙壴鲩L而增加；二，教材的設(shè)計(jì)理念會(huì)依據(jù)面向?qū)ο蟮奶攸c(diǎn)而調(diào)整。

(一)教材容量隨著教材面向?qū)ο蟮哪昙壴鲩L而增加

在148種少兒漢語二語教材中，我們收集、梳理了其中95部課程類教材的目錄，并以課目為單位，對不同年齡段的教材容量進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)。我們發(fā)現(xiàn)幼兒用、小學(xué)階段用、中學(xué)階段用、高中階段用的漢語教材平均課數(shù)分別為10.8課、14.2課、18.5課和17.3課。從語法點(diǎn)的分布密度來看，隨著教材適用對象年齡的上升，教材所包含的詞匯量和語法點(diǎn)也越來越多。以《輕松學(xué)漢語》和《輕松學(xué)漢語(少兒版)》為例，前者主要面向中學(xué)生，后者主要面向小學(xué)生。在“家庭成員”這一共同的主題下，前者在語法點(diǎn)的安排中涉及了“你家有幾口人”“……家有……口人”、疑問表達(dá)“是……嗎”“有……嗎”、正反疑問句“有沒有……”“是不是……”等，后者課文中只安排了“你家有誰”一個(gè)句式和相關(guān)親屬稱謂的表達(dá)。這種差異是編教者編寫時(shí)考慮到學(xué)習(xí)者認(rèn)知水平的結(jié)果。此外，我們還統(tǒng)計(jì)了另外6部教材的語法點(diǎn)來對此進(jìn)行驗(yàn)證。面向中學(xué)生的《跟我學(xué)漢語》《輕松學(xué)漢語》的語法點(diǎn)密度較高，平均每課的語法點(diǎn)分別是2.35、2.4個(gè)；而面向小學(xué)生、幼兒園學(xué)生的《快樂漢語》《輕松學(xué)漢語(少兒版)》《漢語樂園》《新兒童漢語》的語法點(diǎn)密度較低，平均每課的語法點(diǎn)分別是2、2.25、1.75、0.8個(gè)。

如果教材的面向?qū)ο蟠嬖诳荚囆枨螅滩牡恼Z法點(diǎn)密度則會(huì)顯著提高。例如，《Edexcel GCSE Chinese(9～1)Student Book》(下稱《Edexcel》)是英國中學(xué)會(huì)考GCSE的指定教材，其語法點(diǎn)的設(shè)計(jì)在數(shù)量、內(nèi)容上都著力向考試所要求的范圍靠攏，(10)曾海燕. 英國中學(xué)國別化漢語教材編寫研究[D].北京語言大學(xué)碩士學(xué)位論文,2009.平均語法點(diǎn)達(dá)到了3.48個(gè)。而同為英國本土教材的《JinBu(進(jìn)步)》(下稱《進(jìn)步》)(11)《進(jìn)步》由倫敦大學(xué)教育學(xué)院孔子學(xué)院與培生教育集團(tuán)合作編寫出版的，與GCSE教材進(jìn)行銜接，為學(xué)生進(jìn)一步選修漢語、參加GCSE考試用的教材。作為其前序教材，平均語法點(diǎn)只有1.66個(gè)。

確切地說，課目、語法點(diǎn)的數(shù)量與教材的容量并不完全等同，一課的內(nèi)容可能因教材設(shè)計(jì)的差異而有數(shù)量上的差異。但是，不同的課目會(huì)因?yàn)樵掝}選擇的不同從另一個(gè)角度反映教材的容量，那就是教材內(nèi)容的豐富程度。因此，課目及所包含的語法點(diǎn)上呈現(xiàn)出的梯度趨勢在一定程度上反映了，在教材設(shè)計(jì)中，隨著教材面向?qū)ο竽挲g的上升，話題的豐富度也同樣上升的趨勢。

(二)教材設(shè)計(jì)理念根據(jù)面向?qū)ο筇攸c(diǎn)而調(diào)整

據(jù)本文分析，少兒漢語教材的設(shè)計(jì)理念與面向?qū)ο蟮奶攸c(diǎn)有關(guān)。教材前言通常會(huì)記錄教材的基本內(nèi)容、編寫目的、編寫原則、成書過程等，這對我們了解教材有著重要意義。我們分別對面向幼兒與小學(xué)生的44部兒童漢語課程類教材和面向中學(xué)及高中學(xué)生的51部青少年漢語課程類教材的前言(簡介)進(jìn)行了梳理，并利用國內(nèi)文本分析工具SmartAnalyze對教材前言中包含的文本信息進(jìn)行了詞頻統(tǒng)計(jì)、關(guān)鍵詞提取、“詞云”分析等。

通過對44部兒童漢語教材前言的文本分析，我們得到如圖2的詞云圖，并在剔除圖中的高頻無效關(guān)鍵詞后，得到如圖3的關(guān)鍵詞詞頻柱狀圖：

可以看到，在面向兒童出版的漢語課程類教材前言中，詞頻排名由高到低的10個(gè)關(guān)鍵詞分別是游戲、能力、練習(xí)、拼音、文化、基礎(chǔ)、考試、故事、華語、活動(dòng)。

同樣地，我們對51部青少年漢語教材的前言也進(jìn)行了文本分析，得到如圖4的詞云圖，并在剔除圖中的高頻無效關(guān)鍵詞后，得到如圖5的關(guān)鍵詞詞頻柱狀圖：

圖5顯示，在面向青少年出版的漢語課程類教材前言中，詞頻排名由高到低的10個(gè)關(guān)鍵詞分別是文化、話題、能力、語法、知識、技能、聽說讀寫、漢字、交際、詞匯。

通過對圖2、圖3與圖4、圖5的對比，不難發(fā)現(xiàn)，在兒童使用的中文教材中，“游戲”“故事”“活動(dòng)”“多媒體”等都是高頻詞語，而這些詞在面向中高年級學(xué)習(xí)者的教材中出現(xiàn)的頻率并不高。這些詞語代表的形式多是適合于兒童學(xué)習(xí)語言的形式，而“興趣”“有趣”“簡單”等高頻詞則將“快樂學(xué)習(xí)”的理念體現(xiàn)得更為明確，說明兒童漢語教材在編寫過程中仍將提高兒童對漢語的學(xué)習(xí)興趣作為重要的教學(xué)目標(biāo)。教材專為低齡兒童學(xué)習(xí)者進(jìn)行設(shè)計(jì)的趨勢與學(xué)習(xí)者的心理、生理特點(diǎn)相適應(yīng)，因而能夠有效提高中文教材的針對性和實(shí)用性。

相比之下，在針對中學(xué)生編寫的漢語教材前言中，關(guān)鍵詞則有較大的不同，從與教學(xué)形式相關(guān)的“游戲”“故事”等轉(zhuǎn)向與教學(xué)內(nèi)容直接相關(guān)的“文化、話題、能力”等?！罢Z法”“漢字”等語言要素以及“知識”“技能”等詞也作為相對高頻的詞在“詞云”中得到了凸顯。

中學(xué)生的語言學(xué)習(xí)往往與其應(yīng)試需求相關(guān)，需要在既定的課時(shí)中完成語言能力的培養(yǎng)。因此，話題成為中小學(xué)漢語教學(xué)的基本綱目。在學(xué)習(xí)者從幼兒走向小學(xué)生、初中生、高中生時(shí)，話題系統(tǒng)本身的變化不大，但話題的豐富程度和話題涵蓋的“文化”“詞匯”“語法”“知識”“技能”逐漸提高。與之相對應(yīng)，教材從初級到中高級，話題的內(nèi)容和表達(dá)形式也隨之增長。舉例來說，英國社區(qū)語言課程大綱(Curriculum Guide for Chinese)(12)Curriculum Guidefor Chinese是由CILT(the National Centre for Language)于2007年制定的漢語學(xué)習(xí)的九級框架。它系統(tǒng)地覆蓋了國家課程學(xué)習(xí)計(jì)劃和GCSE規(guī)范中確定話題領(lǐng)域。規(guī)定：不同水平的學(xué)習(xí)者應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)相同的話題，但具體到子話題和語法點(diǎn)則與其所處的水平相適應(yīng)。比如說，在一級和五級中，同樣都出現(xiàn)了self and others這個(gè)大話題，但一級要求學(xué)生談?wù)摰氖亲晕摇⒓彝ズ团笥?，并掌握相關(guān)句式，如“你叫什么”“你幾歲”“這是你的爸爸嗎”等；五級要求學(xué)生談?wù)摰氖桥c他人的交往、關(guān)系和名人，并掌握相應(yīng)關(guān)鍵詞句，如“他或她長得怎么樣”“你和……相處得怎么樣”“我喜歡她是因?yàn)椤钡?。英國本土教材《齊來學(xué)中文》(下稱《齊來》)在編寫中滿足了此大綱的這個(gè)要求。在《齊來1》中，有關(guān)自我的話題均為自我介紹以及介紹家人和朋友，如“我叫王小明”“我的好朋友”，而在《齊來3》中有關(guān)自我的話題均為人際關(guān)系、名人，如“歡迎來我家”“莎士比亞”。

文化也是在編寫過程中需重點(diǎn)考慮的一大因素。隨著學(xué)習(xí)者年齡的增長，教材要求學(xué)習(xí)者對目的語文化有更深入的了解，因此在設(shè)計(jì)文化板塊時(shí)不再局限于兒童漢語教材中的有限形式(如歌謠、故事等)，而逐漸開發(fā)出了多種多樣通過教材進(jìn)行文化教學(xué)的方式，比如通過話題體現(xiàn)文化要素，在教材中設(shè)計(jì)與文化相關(guān)的課堂活動(dòng)等。

四、成書時(shí)間與教材編寫媒介、理念

2005年，章新勝提出漢語教材應(yīng)進(jìn)行“六大轉(zhuǎn)變”(13)章新勝.加強(qiáng)漢語的國際傳播 促進(jìn)多樣文化的共同發(fā)展[J].求是,2005,(16).，主張教材建設(shè)的重心轉(zhuǎn)移：由對外漢語教材轉(zhuǎn)向海外漢語教材、由專業(yè)型漢語教材轉(zhuǎn)向普及型漢語教材、由成人漢語教材轉(zhuǎn)向兒童漢語教材、由紙質(zhì)漢語教材轉(zhuǎn)向多媒體網(wǎng)絡(luò)漢語教材，等等。這在一定程度上體現(xiàn)了當(dāng)時(shí)的需求。手機(jī)互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展也使得以手機(jī)APP為載體的中文教材大量出現(xiàn)。另外，對“能力”的定義轉(zhuǎn)變也帶來了教材編寫理念的更迭。本文在對教材的梳理發(fā)現(xiàn)，在前10年(1999～2008)與后十年(2009～2018)出版的教材在類型、形式等方面確實(shí)存在諸多不同。

(一)教材數(shù)量與類型不同

本文對2009前后10年出版的148種少兒漢語教材與資源的總體數(shù)量、內(nèi)容類型、出版地分布進(jìn)行了對比：

圖6顯示：

(1)在第二個(gè)10年中，非課程類教材數(shù)量大幅增長

與少兒課程類教材相比，非課程類教材數(shù)量有更大的增長幅度。在非課程類教材的開發(fā)中，后10年出版的數(shù)量是出版總量的87%。非課程類教材主要包括漢字卡片、漢語拼音學(xué)習(xí)用書、漢語分級讀物或繪本、線上漢語學(xué)習(xí)APP等，在內(nèi)容上多關(guān)注漢字學(xué)習(xí)、漢語口語表達(dá)、漢語詞語學(xué)習(xí)與翻譯，如《漢語拼音—標(biāo)準(zhǔn)中文》(2006)、《Art of Chinese Characters》(2012，APP)等。

(2)教材本土化編撰數(shù)量增加

與第一個(gè)10年相比，國外本土編撰并出版的中文教材數(shù)量提高了4.56倍。國內(nèi)的少兒漢語出版機(jī)構(gòu)集中于北京語言大學(xué)、華語教學(xué)出版社和北京大學(xué)出版社，共占國內(nèi)出版量的57.1%；國外則比較分散，以英美出版社為主，如英國培生教育集團(tuán)、美國Cheng &Tsui公司等。

(二)在線教育勢頭迅猛

線上非課程類漢語學(xué)習(xí)資源為主要增長點(diǎn)。近年來，國外出版社、機(jī)構(gòu)的研發(fā)力度逐漸超越國內(nèi)，尤以線上漢語學(xué)習(xí)軟件的增長最為迅猛。在國內(nèi)出版的非課程類教材由前10年的7種上升為17種，但絕大多數(shù)為紙質(zhì)書籍；而在國外2009～2018年開發(fā)的29種非課程教材中，只有1種是漢語讀本，其余均為APP形式的漢語教學(xué)資源。這些在線教材及資源的受眾以由學(xué)齡前及小學(xué)時(shí)期的兒童學(xué)習(xí)者為主，且比較強(qiáng)調(diào)將語言學(xué)習(xí)與新的科技成果、具有趣味性的形式結(jié)合起來以迎合市場需求。

(三)教材編寫理念的轉(zhuǎn)變

通過對前10年與后10年出版的少兒漢語教材前言文本的數(shù)據(jù)分析，我們可以得到以下兩個(gè)詞云圖(圖7、圖8)：

如圖7、圖8所示，在前10年教材(圖7)中高頻出現(xiàn)的“知識”“語法”“拼音”“詞匯”在后10年教材(圖8)中都不是高頻詞，并且它們也從圍繞在中心的位置向邊緣偏移甚至不再出現(xiàn)，而諸如“話題”“主題”“句型”等詞則作為關(guān)鍵詞群占據(jù)了中心位置。由此可見，“能力”作為漢語教學(xué)的目標(biāo)在具體內(nèi)容上發(fā)生了變化。教材編寫者對學(xué)習(xí)者語言能力的預(yù)期由“聽、說、讀、寫”的語言技能逐漸轉(zhuǎn)向提升言語交際技能。

2001年，《歐洲語言共同參考框架》公布，提出了“以行動(dòng)為導(dǎo)向”的外語教學(xué)理念，并根據(jù)學(xué)習(xí)者運(yùn)用外語完成交際任務(wù)的程度來評定其語言能力。(14)Council of Europe. Common European Framework of Reference for Language: Learning，Teaching，Assessment[M].Cambridge University of Press,2001.2007年，《國際漢語能力標(biāo)準(zhǔn)》出版，其基本框架由3個(gè)層面組成，其中第二層便是從漢語口頭和書面這兩種交際方式的角度對漢語能力進(jìn)行描述。在之后的10年中，許多教材中對語言能力的描述也從“全面培養(yǎng)兒童聽說讀寫的能力”(《易趣漢語》，2008)轉(zhuǎn)變?yōu)椤芭囵B(yǎng)學(xué)生實(shí)用交際能力”(《體驗(yàn)漢語》，2011)。在后10年的后期，中文教材的能力目標(biāo)日益多元，除了聽說讀寫、交際能力，前言的關(guān)鍵詞中還出現(xiàn)了跨文化、溝通、學(xué)習(xí)能力等詞語。這一趨勢與全球語言教學(xué)理念的變遷息息相關(guān)。

五、少兒中文教材的本土化、國別化的未來趨勢

在圖8所示的“詞云”圖中，出現(xiàn)了不少國家的名字，如菲律賓、泰國、美國、韓國、英國、日本等。各個(gè)國家語言教育政策的制定以及其在語言教學(xué)目標(biāo)、語言課程設(shè)置和語言考試等方面的要求，對針對相應(yīng)國家的本土中文教材編寫也產(chǎn)生了直接的影響。這也是少兒中文教材編寫中本土化、國別化的趨勢。

(一)外語能力培養(yǎng)目標(biāo)對教材編寫理念的影響

在語言教育中，各國基于本國國情，為青少年設(shè)置了不同的語言能力目標(biāo)，這直接影響了針對該國學(xué)習(xí)者的教材的結(jié)構(gòu)和體例。中國國內(nèi)編寫的教材在語言能力目標(biāo)這個(gè)問題上跟各國的語言教育政策、外語教學(xué)目標(biāo)并不一定是適切的，各國之間對教材的要求也是不同的。例如，阿聯(lián)酋教育部頒布的語言教學(xué)大綱，重點(diǎn)關(guān)注聽、說、讀、寫能力的描述，對 1到10 級在聽、說、讀、寫技能方面的要求做出了明確的規(guī)定，而對語法、語言功能等只做了覆蓋范圍的劃分。菲律賓(15)菲律賓教育部《K-12外語教學(xué)大綱》(K to 12 Basic Education Curriculum Guide (SPFL))中，對七年級(Grade7)學(xué)生的要求是，“學(xué)習(xí)者批判性地從所聽到的文本中獲取信息，能在口頭和書面交流中表現(xiàn)出獨(dú)立使用基本語言結(jié)構(gòu)的能力，在閱讀中表現(xiàn)出理解能力。(The learner listens critically to get information from text heard，demonstrates independence in using the basic language structure in oral and written communication，and reads with comprehension.)”；在對八年級(Grade 8)學(xué)生的要求中指出“ (學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出理解和能力，能在各種交際情景中進(jìn)行互動(dòng))The learner demonstrates understanding and ability to interact in various communication situations”。和贊比亞的第二語言教學(xué)基本上接受了英語作為第二語言的課程教學(xué)模式，重視語言使用的功能，主張采用“can-do”的描寫方式說明學(xué)習(xí)者應(yīng)當(dāng)掌握的學(xué)習(xí)目標(biāo)。新西蘭教育部則推行興趣、愉快教育理念，依據(jù)“以學(xué)生為中心”的原則，漢語教學(xué)過程中強(qiáng)調(diào)聽說練習(xí)的互動(dòng)性和活動(dòng)性，以多樣化的內(nèi)容提高學(xué)生的興趣，以應(yīng)用性的簡單對話激活學(xué)生的創(chuàng)造能力，進(jìn)而提升學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的積極性。(16)宋晨,藺雅芝,鄭冰清,朱志平.愉快教育理念與新西蘭中小學(xué)多元文化漢語課堂[J].云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)(對外漢語教學(xué)與研究版),2021,19(1):1-12.DOI:10.16802/j.cnki. ynsddw.2021.01.002.

在語言政策的指引下，阿聯(lián)酋教育部推出的本土中文教材《跨越絲路》(中學(xué)用)除了語言內(nèi)容的本土化之外，《跨越絲路》也在中阿語言對比、教學(xué)安排、練習(xí)編寫等方面根據(jù)阿聯(lián)酋學(xué)生的特點(diǎn)進(jìn)行了調(diào)整。(17)朱志平,蘭曉明,陳晨.民族文化傳統(tǒng)范式下的外語教學(xué)理念與漢語教學(xué)——阿聯(lián)酋漢語教學(xué)的本土化進(jìn)程[J].國際漢語教學(xué)研究,2021，(2).在菲律賓教育部編制的中文(自學(xué))課本中，用“What I need to know”“What I know”“What I can do”等模塊搭建教材基本結(jié)構(gòu)。新西蘭教育部雖然在中文課程大綱中提出了學(xué)習(xí)能力框架及建議，還包括了詞匯，但在實(shí)際教學(xué)中則鼓勵(lì)教師“隨時(shí)修改、擴(kuò)展教學(xué)內(nèi)容，依據(jù)多元文化課堂的背景選擇合適的語言材料，以滿足學(xué)生的需求(The structures and vocabulary are only suggested，not prescribed，and teachers should feel free to modify and expand these to match the resources available and meet their students’needs.……Wherever possible，the learning activities should be tailored to suit students by acknowledging and including their backgrounds and cultures”)。(18)新西蘭教育部《新西蘭漢語課程大綱(Chinese in the New Zealand Curriculum)》，聘請外研社專業(yè)人士翻譯。

“漢字”在各國的具體要求中呈現(xiàn)出不同的傾向。當(dāng)漢字作為教學(xué)目標(biāo)時(shí)，教材中出現(xiàn)了認(rèn)讀漢字和會(huì)寫漢字的分層要求，識讀先于書寫，書寫要求降低。一些海外教材更傾向于在漢語學(xué)習(xí)的初級階段不引入漢字，而將其作為了解漢語文化的一部分。例如，《世界少兒漢語》(2006)認(rèn)為要“始終注重漢字和漢語的特點(diǎn)，走‘以字為本位’的編教之路”(19)李潤新,彭俊.世界少兒漢語教學(xué)與研究[M].北京:北京語言大學(xué)出版社,2006.；但在《魅力華文》(2018)中，漢字學(xué)習(xí)目標(biāo)是：第一，識字2000個(gè)以上，具備閱讀、理解基礎(chǔ)中文讀物的能力；日本小學(xué)生通用漢語課本《漢語頂呱呱》(2013)則明確規(guī)定書中僅使用拼音和假名，不出現(xiàn)漢字和(日本造)漢字，等等。此外，該教材還增加了能夠“在電腦上進(jìn)行漢字輸入”的目標(biāo)。

(二)各國語言課程大綱對教材的引導(dǎo)、限制作用

在后十年出版的教材中，“課程”“大綱”作為關(guān)鍵詞高頻出現(xiàn)，且在“詞云”圖中大有成為主題詞的趨勢，代表各種課程體系的名稱也被凸顯了出來，如全球通用的IB課程、美國的AP課程、英國的GCSE課程等.由此可見，基于本土出版的、服務(wù)于各國漢語課程的國別化中文教材在近10年逐漸趨向于根據(jù)課程模式來展開編寫。

舉例來說，韓國高中漢語課程曾經(jīng)歷過9次改革，并于2015年頒布了《2015韓國第二外國語教育課程大綱(漢語1)》 ，其體現(xiàn)了韓國最新的課程指標(biāo)。此后出版許多韓國教材都是依據(jù)該大綱編寫的，如《中國語》。(20)張子旋.韓國高中漢語教材內(nèi)容和體例研究[D].蘭州大學(xué)碩士學(xué)位論文,2020.《加油》則是按照美國AP課程的要求編寫的，把“人際交流”“理解詮釋”“表達(dá)演示”這3種溝通模式與教學(xué)內(nèi)容有機(jī)地融合在一起，并具體地體現(xiàn)在教學(xué)安排之中。(21)陳紱.如何使海外漢語教材更具國別性[J].云南師范大學(xué)學(xué)報(bào) (對外漢語教學(xué)與研究版)，2014,(3).《齊來》則由英國中文學(xué)校聯(lián)會(huì)教育委員會(huì)(UK Federation of Chinese Schools)根據(jù)英國國家課程大綱所制定的外語教學(xué)內(nèi)容編寫而成。

不同的課程大綱在編制目的和原則、能力目標(biāo)的設(shè)定和等級的劃分等方面存在著各種各樣的差異。以話題為例，一般來說，大綱中都包含個(gè)人信息、日常生活、社會(huì)交往、旅游與交通、文化娛樂、學(xué)校與家庭生活等基本話題。但是英國國家課程大綱認(rèn)為“外語學(xué)習(xí)的目的就是從自身的狹隘中解放出來，并向其他文化開放機(jī)會(huì)(Learning a foreign language is a liberation from insularity and provides an opening to other cultures.)”，并鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者“閱讀目的語優(yōu)秀的文學(xué)作品(read great literature in the original language)”(22)《英國國家課程大綱：語言學(xué)習(xí)項(xiàng)目》National curriculum in England: languages programmes of study，published in 11 September[DB/OL].https://www.gov.uk/government/publications/national-curriculum-in-england-languages-progammes-of-study/national-curriculum-in-england-languages-progammes-of-study,2013.。因此，英國的本土教材在“語言與文化”這一話題中占比格外地高。教材編寫者往往會(huì)有意識地在每單元中安排與中華文化相關(guān)的內(nèi)容，可能是通過課文介紹、中西文化比較、漫畫等不同形式展開，比如《齊來》每冊的最后兩課都是文化話題(如《齊來3》中是“過春節(jié)”和“十二生肖”)。同時(shí)，國內(nèi)教材較少涉及的媒體、科學(xué)技術(shù)等社會(huì)話題在英國本土教材中也比較常見，這與英國國家課程大綱中規(guī)定的要求通過外語學(xué)習(xí)提升學(xué)習(xí)者的思辨能力有關(guān)。此外，一些大綱往往存在用語言完成社會(huì)服務(wù)的要求，例如，菲律賓教育部中學(xué)生特殊語言項(xiàng)目課程大綱中，要求學(xué)生應(yīng)會(huì)用語言“在一個(gè)特定的地方發(fā)布一份公告，提醒要做什么和不要做什么(Make a recorded announcement of do’s and don’ts/reminders for a specific place)” “寫一篇文章推廣家鄉(xiāng)的歷史古跡(Write a paragraph promoting a historical place in one’s home city)”等等。因此，這些國家的教材對公共領(lǐng)域的話題也會(huì)予以關(guān)注，特別是環(huán)境、志愿工作、公益活動(dòng)等話題。

(三)中小學(xué)外語考試對教材提出的要求

據(jù)本文統(tǒng)計(jì)，在課程類教材中，有25%的教材在簡介中明確該教材適用于HSK、YCT、AP、GCSE/IGCSE、IB、SAT和Australian Mandarin Exams等各類考試。本土化教材的內(nèi)容安排也往往相應(yīng)貼合各類考試大綱所規(guī)定的考點(diǎn)與要求。例如，英國GCSE漢語測試分為基礎(chǔ)水平(Foundation Tier)和高級水平(Higher Tier)兩個(gè)級別，從聽力理解、閱讀理解、口語表達(dá)和書面語表達(dá)4個(gè)方面考查學(xué)生的漢語能力。在我們搜集到的教材中，與GCSE考試直接相關(guān)的英國本土教材是《Edexcel》。它是英國中學(xué)會(huì)考GCSE的指定教材，是作為《進(jìn)步》的后續(xù)銜接教材(23)https://www.pearsonschoolsandfecolleges.co.uk/secondary/subjects/modernlanguages/edexcel-gcse-9-1-chinese，其與《進(jìn)步》1、2構(gòu)成了從中學(xué)零起點(diǎn)到會(huì)考水平的完整系列。(24)陳慶江.略評國別化漢語教材《進(jìn)步》[C].世界漢語教學(xué)學(xué)會(huì)通訊2013年第2期(總第19期),2013:26-28.我們從話題和練習(xí)兩個(gè)角度對比了GCSE漢語考試和《Edexcel》教材的匹配度。表1為GCSE漢語測試的話題大綱與《Edexcel》所涉及話題的對比：

表1 GCSE漢語測試話題大綱與《Edexcel》話題對比

從表1可以看到，在話題層面，GCSE漢語考試規(guī)定的幾乎每個(gè)話題都可以在《Edexcel》教材中找到對應(yīng)的課目話題?！禘dexcel》包括8大話題，分別是我的生活、學(xué)校、空閑時(shí)間、媒體、我住的地方、度假、食品和飲料、工作，完美契合了GCSE考試的話題范圍。

從練習(xí)層面來看，GCSE漢語考試的目標(biāo)與內(nèi)容按照技能分為四部分，分別是聽力、口語、閱讀和書寫，各占比25%?！禘dexcel》教材在每一單元的最后都分別設(shè)置了口語、寫作、聽力和閱讀3個(gè)板塊，其在內(nèi)容上完全按照GCSE的考試題型設(shè)計(jì)，也分為基礎(chǔ)水平和高級水平兩部分。舉例來說，GCSE考試規(guī)定在口語部分要求應(yīng)試者完成角色扮演、看圖說話和交際對話3類題型，于是，教材在第一單元的口語板塊便給基礎(chǔ)水平設(shè)計(jì)了角色扮演和看圖說話，給高級水平部分設(shè)計(jì)了角色扮演和交際對話；GCSE考試規(guī)定在書寫部分要求應(yīng)試者完成四類寫作任務(wù)：短文寫作、將英語翻譯成漢語、結(jié)構(gòu)化寫作、開放式寫作，而教材在第二單元的寫作板塊便為基礎(chǔ)水平設(shè)計(jì)了看圖寫作、短文寫作和翻譯，為高級水平設(shè)計(jì)了結(jié)構(gòu)化寫作和翻譯的任務(wù)?？梢哉f，《Edexcel》作為GCSE漢語測試的指定學(xué)習(xí)教材，在內(nèi)容設(shè)計(jì)上完全以貼合學(xué)習(xí)者的應(yīng)試需求為目標(biāo)，教材和考試大綱的適配度極高。

隨著漢語逐漸走進(jìn)他國的國民教育體系，漢語的語言能力培養(yǎng)與目標(biāo)國家的國民培養(yǎng)目標(biāo)、能力考試目標(biāo)的適應(yīng)成為本土化教材考慮的重點(diǎn)，這也是本土化教材能夠在國民教育體系內(nèi)能夠得到使用、推廣的關(guān)鍵。這是值得未來漢語教材編寫者關(guān)注的。例如，英國3部本土教材與其課程和考試大綱之間的匹配方式，就給今后少兒中文教材本土化適應(yīng)提供了一些必要的啟示。

綜合前文的分析，本土化中文教材在編寫時(shí)更傾向于將所在國家語言教育的政策以及相應(yīng)的課程大綱、考試大綱作為指導(dǎo)性文件，遵循這些文件的要求在進(jìn)行編寫。那么，如果將1999～2008的少兒漢語教材與2009～2018的具有本土教育趨向的教材相比，哪一個(gè)更符合本土的需要呢？答案是不言自明的。對于少兒漢語教材如何本土化的問題，我們在這里也有了答案，那就是，以往的單純關(guān)注漢語教學(xué)內(nèi)容，以諸如語音點(diǎn)、語法點(diǎn)、功能點(diǎn)的分析為主要編寫前提的教材恐怕很難適應(yīng)各國國民教育體系下的基礎(chǔ)教育中的外語教育需求，依據(jù)該國外語教育政策和民族文化傳統(tǒng)，根據(jù)本土所需要的話題和詞匯來設(shè)計(jì)教材內(nèi)容，恐怕更為恰當(dāng)。