徐賜成

揆諸“百度”和“知網(wǎng)”，沒(méi)有任何有關(guān)“教師表現(xiàn)欲”的成果，關(guān)于“學(xué)生獲得感”和“表現(xiàn)欲”的研究成果卻頗多。由此可見(jiàn)，我們對(duì)“學(xué)生獲得感”的研究缺少關(guān)注一個(gè)重要研究變量——教師表現(xiàn)欲?！敖處煴憩F(xiàn)欲”是業(yè)師亞夫先生跟我多次提到的一個(gè)概念，我們第一次談及這個(gè)話題距今已有十年。2021年12月31日，陜西師范大學(xué)歷史文化學(xué)院歷史教育“騰訊”元旦迎新茶話會(huì)上，先生面對(duì)我的研究生們，再次強(qiáng)調(diào)教師要克制自己的“表現(xiàn)欲”，要看穿“經(jīng)驗(yàn)”。從“教師表現(xiàn)欲”到“學(xué)生獲得感”的距離，其實(shí)就是那厚厚的“經(jīng)驗(yàn)”。

從實(shí)踐看，“教師表現(xiàn)欲”是一個(gè)中性的概念，從教師發(fā)展的不同階段和不同角度看，它有著不同的功用，不能一概而論。就教師的專業(yè)成長(zhǎng)而言，離不開(kāi)“教師表現(xiàn)欲”。例如，一位剛剛走上工作崗位的老師，寫(xiě)下了這樣一段話：

就這樣，我順利完成了我的第一節(jié)課。我感覺(jué)新鮮、刺激，挺好玩的。這節(jié)課我全英文授課，我的實(shí)習(xí)指導(dǎo)老師對(duì)我上的這節(jié)課表現(xiàn)得很滿意，還夸我的口語(yǔ)很棒，僅僅指出了一處需要改進(jìn)的地方，這使我對(duì)自己的教學(xué)能力充滿信心，“教學(xué)也不怎么難嗎！”[1]我當(dāng)時(shí)想。

類似這樣的感覺(jué)，其實(shí)是教師內(nèi)心渴望成功、獲得肯定的需求。但其外在表達(dá)的僅僅是“新鮮、刺激，挺好玩”“全英文授課”“指導(dǎo)老師很滿意”“口語(yǔ)很棒”等個(gè)人表現(xiàn)，并由此得出“教學(xué)不難”的感覺(jué)?？梢?jiàn)，初任教師關(guān)于課堂教學(xué)的認(rèn)知，常常會(huì)停留在“教師表現(xiàn)”上，改進(jìn)課堂教學(xué)的動(dòng)力往往就是“教師表現(xiàn)欲”，他們的教學(xué)設(shè)計(jì)也常常把“教師表現(xiàn)”作為設(shè)計(jì)重點(diǎn)。實(shí)際上，教師對(duì)自身“教師表現(xiàn)”的關(guān)注和重視是伴隨終生的，上好課不能缺少“教師表現(xiàn)欲”。從這個(gè)意義上說(shuō)，作為一名教師需要高超的“教學(xué)表現(xiàn)力”和適度的“教學(xué)表現(xiàn)欲”。

從教師素養(yǎng)來(lái)看，“教師表現(xiàn)欲”的存在也是有其價(jià)值的。相當(dāng)一部分教育研究者、絕大多數(shù)教育實(shí)踐者，包括絕大部分家長(zhǎng)都會(huì)同意，教師在教學(xué)中具有“領(lǐng)導(dǎo)者”的角色，“在許多方面，當(dāng)代教師的角色類似于在其他類型的組織中的領(lǐng)導(dǎo)者，人們期望領(lǐng)導(dǎo)者作出計(jì)劃，激勵(lì)他人，協(xié)調(diào)工作，以便使個(gè)體相互合作，還希望他們協(xié)助團(tuán)隊(duì)成員闡明、評(píng)估重要的組織目標(biāo)。”[2]

從教師教育教學(xué)工作的實(shí)際看，言傳身教、示范引領(lǐng)、啟發(fā)誘導(dǎo)、聲情并茂、精彩講授等教學(xué)工作基本要求，都需要一定的“教師表現(xiàn)欲”作為支撐，甚至老師們常常會(huì)就參加各種教學(xué)比賽的感受說(shuō)，“某某老師不是比賽型教師，缺少表現(xiàn)力”。盡管“表現(xiàn)欲”和“表現(xiàn)力”并不具有正相關(guān)關(guān)系，但沒(méi)有“表現(xiàn)欲”就一定會(huì)影響到“教學(xué)表現(xiàn)力”的正常發(fā)揮。老師們常說(shuō)的“一上講臺(tái)就有感覺(jué)”其實(shí)也包括“教師表現(xiàn)欲”。

那么，在什么樣的情況下和情境中，教師應(yīng)該克制自己的“表現(xiàn)欲”呢？關(guān)鍵就在于它是否影響課堂教學(xué)中的“學(xué)生的獲得感”。這需要從三個(gè)方面來(lái)分析：

第一，要追問(wèn)課堂中教師“表現(xiàn)欲”的動(dòng)機(jī)。可分三個(gè)層級(jí)：一是為了自己的教師形象的表現(xiàn)欲，這在教師的從教生涯中是先高后穩(wěn)的一個(gè)發(fā)展趨勢(shì)，入職初期的個(gè)人形象表現(xiàn)欲最強(qiáng)，成熟教師則將其控制在一個(gè)恰當(dāng)?shù)姆€(wěn)定狀態(tài)。二是追求教學(xué)過(guò)程完美的表現(xiàn)欲，也就是對(duì)所謂“好課”的追求，在諸多“好課”的標(biāo)準(zhǔn)中，都有具體的“教師表現(xiàn)”要求。三是為了學(xué)生學(xué)習(xí)的表現(xiàn)欲，旨在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的不斷深入，為了啟發(fā)學(xué)生思維發(fā)展的表現(xiàn)欲，這當(dāng)然是難能可貴的。如果教師能將自己的表現(xiàn)欲與學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程、水平和獲得感相結(jié)合，并以后者為依據(jù)，這樣的表現(xiàn)欲不但無(wú)需克制，反而應(yīng)該精心培育和優(yōu)化發(fā)展。

第二，要考量課堂中教師“表現(xiàn)欲”的內(nèi)涵。課堂中“教師表現(xiàn)欲”的內(nèi)涵大致可分三類：一是“才藝展示”，教師擁有諸多“才藝”，意圖用“才藝”塑造自我形象，把課堂教學(xué)作為教師“才藝展示”的舞臺(tái)。二是“知識(shí)展示”，教師旨在通過(guò)豐富的知識(shí)，塑造“淵博”的形象。實(shí)際上，學(xué)生也確實(shí)喜歡“知識(shí)淵博”的教師。注重“知識(shí)展示”的“教師表現(xiàn)欲”必然要與教學(xué)內(nèi)容相結(jié)合，把教學(xué)內(nèi)容作為“知識(shí)展示”的載體，有利于拓展學(xué)生的知識(shí)理解。三是“思想展示”，教師“獨(dú)到”的見(jiàn)解有助于提升學(xué)生的歷史認(rèn)識(shí)和思維能力，但也有被學(xué)生說(shuō)成“不重視知識(shí)落實(shí)”的風(fēng)險(xiǎn)。那么，課堂中“教師表現(xiàn)欲”到底應(yīng)該表現(xiàn)在哪里呢？核心應(yīng)該表現(xiàn)為“指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)”上，教師的“才藝”“知識(shí)”和“思想見(jiàn)解”要在根本上共同服務(wù)于“學(xué)生學(xué)習(xí)”，“教師表現(xiàn)欲”的質(zhì)量和效益最終是通過(guò)學(xué)生的“獲得感”來(lái)確定其價(jià)值的。

第三，要關(guān)注課堂中教師“表現(xiàn)欲”的表現(xiàn)。一是夸張地表達(dá)，有一類老師因?yàn)樽陨砭哂休^好的綜合素養(yǎng)，在教學(xué)上充滿自信，在課堂上縱橫捭闔、指點(diǎn)江山、大氣磅礴，在此基礎(chǔ)上形成了獨(dú)特而鮮明的風(fēng)格。從“教師表現(xiàn)欲”的角度審視，這是教師在夸張地表達(dá)著自己的“表現(xiàn)欲”，原因在于其高度的教學(xué)自信，認(rèn)為只要教師教得好，學(xué)生就能學(xué)得好。當(dāng)然，這是一個(gè)需要謹(jǐn)慎討論的問(wèn)題。二是生硬地表達(dá)，有些教師的歷史教學(xué)處于內(nèi)容、教師、學(xué)生三位一體的平衡狀態(tài)，沒(méi)有刻意實(shí)現(xiàn)教師對(duì)課堂的掌控，某些時(shí)候是隨著教學(xué)內(nèi)容的邏輯推進(jìn)展開(kāi)教學(xué)，有時(shí)候是根據(jù)學(xué)生的興趣而展開(kāi)教學(xué)，有些時(shí)候則根據(jù)自己的特長(zhǎng)進(jìn)行教學(xué)。這類教學(xué)中教師由于沒(méi)有實(shí)現(xiàn)自身與教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生學(xué)習(xí)的融合，課堂因?yàn)槿鄙俳y(tǒng)整而顯得有些散亂，教師的“表現(xiàn)欲”有些施展不開(kāi)，只是在某些“機(jī)會(huì)”來(lái)臨時(shí)才會(huì)有臨時(shí)表現(xiàn)，給人一種生硬表達(dá)的感覺(jué)。三是根據(jù)學(xué)習(xí)需要而自然地表達(dá)，這種情況與“夸張地表達(dá)”有內(nèi)在的一致性，即對(duì)教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過(guò)程和教情學(xué)情都有精準(zhǔn)的把握，但不同的是教師具有強(qiáng)烈的“學(xué)生意識(shí)”，愿意克制自己的“表現(xiàn)欲”，處處以“學(xué)生學(xué)習(xí)需要”為基本原則來(lái)規(guī)范自己的言行，以推進(jìn)學(xué)習(xí)過(guò)程而適當(dāng)?shù)蒯尫抛约旱谋憩F(xiàn)欲，處處給學(xué)生一種非常自然的教學(xué)狀態(tài)。

當(dāng)我們確定“學(xué)生的獲得感”作為“教師表現(xiàn)欲”的穩(wěn)壓閥時(shí)，就需要認(rèn)真考慮歷史課堂上學(xué)生該獲得什么及如何獲得。所謂考慮學(xué)生的課堂“獲得感”，就是要設(shè)身處地地設(shè)想學(xué)生學(xué)習(xí)一節(jié)歷史課的基本需求，“獲得感”就是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)基本需求的滿足程度。不考慮、不追求學(xué)生獲得感的歷史課，縱有千般設(shè)計(jì)、萬(wàn)般手段也只是對(duì)風(fēng)起舞、以樁練拳。從學(xué)習(xí)實(shí)踐層面講，歷史課堂中學(xué)生“獲得”途徑大致可以從三個(gè)角度加以理解：

第一，教學(xué)設(shè)計(jì)以“適當(dāng)”為準(zhǔn)。一般而言，所謂“教學(xué)設(shè)計(jì)”是一種非常具體、全面的教學(xué)準(zhǔn)備。這里的“具體”指的就是通常所言的教學(xué)三要素：具體的老師、針對(duì)具體的學(xué)生、根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容所作的“具體”的教學(xué)方案。從這個(gè)意義上講，歷史教科書(shū)中的每一課內(nèi)容，與“具體的”教學(xué)要素結(jié)合所做出的教學(xué)設(shè)計(jì)，都是具有特殊定位的。這里的“全面”是指“教學(xué)設(shè)計(jì)”不同于“教案”，它要把與歷史學(xué)習(xí)有關(guān)的各種要素進(jìn)行整合，綜合考慮教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生和教師的實(shí)踐統(tǒng)一。從這個(gè)意義上講，教學(xué)設(shè)計(jì)是在具體的教學(xué)條件基礎(chǔ)上滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需求，即從學(xué)生“獲得感”出發(fā)而制定的教學(xué)方案。

而在教學(xué)實(shí)踐中往往會(huì)出現(xiàn)單純強(qiáng)調(diào)某一方面的“過(guò)激”教學(xué)行為。一是單純的突出學(xué)生主體，認(rèn)為歷史教學(xué)中一切都要以學(xué)生是否“獨(dú)立完成”作為標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而提出所謂的“無(wú)師課堂”。二是過(guò)度處理教學(xué)內(nèi)容，特別是一些“專家”“教授”級(jí)別的中學(xué)歷史教師，總是以“史學(xué)家”的身份和口吻來(lái)闡釋和分析教學(xué)內(nèi)容，常常出現(xiàn)對(duì)教學(xué)內(nèi)容無(wú)限拔高和復(fù)雜化的傾向。而這種情況常常為廣大歷史教師所欣賞，因?yàn)檫@的確需要“專業(yè)功底”和“教學(xué)功力”，教師們雖不能至心向往之。這樣，就在專家教師和教師大眾的熱烈互動(dòng)中形成的一種潮流——?dú)v史教學(xué)的“史學(xué)化”和“學(xué)術(shù)化”，把歷史課堂變成了“學(xué)術(shù)講堂”。這在本質(zhì)上恰恰是“教師表現(xiàn)欲”的恣意和任性，是目前教學(xué)研究中特別需要警惕的現(xiàn)象。三是人為制造教學(xué)互動(dòng)，教學(xué)中的“互動(dòng)”當(dāng)然都是“人為”的，但也不是任意而為的，而必須與教學(xué)的實(shí)際進(jìn)程相結(jié)合。有些教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)常常出現(xiàn)讓學(xué)生覺(jué)得“尷尬”或者情感上不舒服的“互動(dòng)”，說(shuō)明“教”與“學(xué)”出現(xiàn)了脫節(jié)，沒(méi)有形成師生“共鳴”和“共感”。

第二，教學(xué)實(shí)施以“實(shí)效”為準(zhǔn)。反對(duì)中學(xué)歷史課堂的“史學(xué)化”和“學(xué)術(shù)化”，恰恰是因?yàn)樗枰笆穼W(xué)性”和“學(xué)術(shù)性”，因?yàn)橹袑W(xué)歷史課堂在根本上需要的是“教育成效”。中學(xué)歷史課堂是人文教育和公民素養(yǎng)教育的課堂，培育學(xué)生適應(yīng)未來(lái)社會(huì)的基本素養(yǎng)是其根本追求，而不是為了培養(yǎng)未來(lái)的“史學(xué)家”。因此，要積極借鑒歷史學(xué)、考古學(xué)、哲學(xué)等諸多門(mén)類的思想方法來(lái)育人，而不是把中學(xué)歷史課堂變成史學(xué)課堂。另外，學(xué)生主體、教學(xué)互動(dòng)也都要從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，幫助學(xué)生積極發(fā)揮“主體”作用，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)“互動(dòng)”。

第三，教師表現(xiàn)以“靈活”為準(zhǔn)。由教學(xué)的“實(shí)效”原則可知，“教師表現(xiàn)欲”的課堂表現(xiàn)和克制問(wèn)題，沒(méi)有一定之規(guī)，關(guān)鍵要從學(xué)生獲得感出發(fā)，從教學(xué)過(guò)程中學(xué)生的實(shí)際需要出發(fā)，靈活掌控“表現(xiàn)欲”的教學(xué)發(fā)揮。簡(jiǎn)言之，就是要時(shí)時(shí)處處持守學(xué)生意識(shí)。從這個(gè)角度上講，教學(xué)是一門(mén)藝術(shù)。

基于上述原則，教師在教學(xué)中如何通過(guò)積極的“教師表現(xiàn)欲”助力于“學(xué)生的獲得感”，使學(xué)生真正有所獲得呢？

首先，讓學(xué)生參與到歷史理解和解釋當(dāng)中，這是歷史學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。岳麓版歷史教科書(shū)必修Ⅰ《政治文明歷程》第16課《五四愛(ài)國(guó)運(yùn)動(dòng)》，對(duì)本課的基本理解基調(diào)和視角定義于“愛(ài)國(guó)”上，最后定格于“愛(ài)國(guó)精神”。課文內(nèi)容就從背景上渲染運(yùn)動(dòng)是因“愛(ài)國(guó)”而起，過(guò)程是以“愛(ài)國(guó)”而動(dòng)，結(jié)果是達(dá)成“愛(ài)國(guó)”的初步目標(biāo)，最終形成了由“愛(ài)國(guó)精神”和“犧牲精神”“民主和學(xué)科精神”“追求真理和勇于解放的精神”組成的、以“愛(ài)國(guó)救亡、民主科學(xué)、文化啟蒙”為核心的 “最寶貴的精神財(cái)富”。課文中提出的這一系列的“精神”無(wú)疑是學(xué)生學(xué)習(xí)中感到難以理解和區(qū)分的內(nèi)容，僅靠“精神”灌輸或者發(fā)表精神“感慨”，都無(wú)法真正觸動(dòng)學(xué)生的“精神”。因此，在教學(xué)中如果僅就“精神”來(lái)解釋“精神”、或者生拉硬扯地將這些“精神”和當(dāng)下現(xiàn)實(shí)中的某些熱點(diǎn)對(duì)接，恐怕有點(diǎn)讓人“精神”尷尬卻又難以表達(dá)。

在“岳麓版”和“統(tǒng)編版”高中歷史教科書(shū)中，“五四運(yùn)動(dòng)”的課程定位是明顯不同的。“岳麓版”將“五四愛(ài)國(guó)運(yùn)動(dòng)”作為“中華民族的奮起”的表現(xiàn)，“統(tǒng)編版”則突出“五四運(yùn)動(dòng)”與“中國(guó)共產(chǎn)黨的誕生”的關(guān)系，這兩種內(nèi)容定位雖然都可以上升到民族、國(guó)家?jiàn)^起和發(fā)展的高度，但在出發(fā)點(diǎn)和著力點(diǎn)上有著明顯差異?！霸缆窗妗弊⒅貜摹皟?nèi)憂外患”到“中華民族的奮起”的過(guò)程中理解“五四運(yùn)動(dòng)”的“愛(ài)國(guó)精神”，“統(tǒng)編版”更突出從近代前期整體發(fā)展的基礎(chǔ)上理解“五四運(yùn)動(dòng)”，在義務(wù)教育歷史教科書(shū)詳細(xì)介紹全過(guò)程的基礎(chǔ)上，《中外歷史綱要》強(qiáng)調(diào)從其與“中國(guó)共產(chǎn)黨的誕生”的關(guān)系角度理解“五四運(yùn)動(dòng)”的實(shí)際影響，直接設(shè)計(jì)出“五四運(yùn)動(dòng)和馬克思主義的傳播”標(biāo)題，旗幟鮮明地指出理解五四運(yùn)動(dòng)的基本方向。因此，使用不同的歷史教科書(shū)教學(xué)，首先要理解“課程標(biāo)準(zhǔn)”和具體教科書(shū)的內(nèi)容定位，實(shí)踐中常常會(huì)有教師僅從自己的理解出發(fā)來(lái)解讀教科書(shū)內(nèi)容，這種情況在“骨干”“名師”身上表現(xiàn)得更為突出。

即使歷史教學(xué)要超越教科書(shū)，要將歷史學(xué)習(xí)從“五四運(yùn)動(dòng)”的史實(shí)層面上升到精神層面，也必須要幫助學(xué)生對(duì)這些“精神”有所感悟和體驗(yàn)，教學(xué)過(guò)程必須回到歷史事實(shí)的鋪陳和理解當(dāng)中，從而實(shí)現(xiàn)由史實(shí)到“精神”的自然發(fā)育。如此，在“五四運(yùn)動(dòng)”發(fā)生的具體背景上，就不能只講所謂“北洋的黑暗”和“外交的失敗”，這兩類很“差”的東西，怎么可以生長(zhǎng)出“五四”這么“青春”的花朵？是不是有些此前學(xué)過(guò)的史實(shí)我們不應(yīng)忘卻！此前一個(gè)歷史時(shí)期跌宕起伏的社會(huì)革新和精彩紛呈的文化革命所造就的社會(huì)發(fā)展新潮，在講課中就應(yīng)該得到重視！有了這些基礎(chǔ)，學(xué)生對(duì)“五四愛(ài)國(guó)運(yùn)動(dòng)”的理解和解釋是不是就可能油然而生！在這個(gè)意義上講，教師日常讀書(shū)學(xué)習(xí)怎么與具體的教學(xué)實(shí)踐結(jié)合，答案就非常明確。

再具體一點(diǎn)，如果想讓學(xué)生理解和解釋“五四愛(ài)國(guó)運(yùn)動(dòng)”所帶來(lái)的“革命”和社會(huì)轉(zhuǎn)型，可以充分挖掘運(yùn)動(dòng)的過(guò)程、口號(hào)和主力變化等信息，再結(jié)合時(shí)空要素分析其在信息傳遞方式單一、空間區(qū)域轉(zhuǎn)換跨度大、參與社會(huì)力量層次多的情況下，如何實(shí)現(xiàn)協(xié)同推進(jìn)、有效銜接的“組織”效果。對(duì)此，教師可以借鑒周策縱1947年為上?！洞蠊珗?bào)》五四紀(jì)念撰寫(xiě)的時(shí)評(píng)《依新裝，評(píng)舊制——論五四運(yùn)動(dòng)的意義及其特征》的觀點(diǎn)，將“五四運(yùn)動(dòng)”視為繼洋務(wù)運(yùn)動(dòng)、戊戌維新、辛亥革命以后展開(kāi)的“文化運(yùn)動(dòng)與生活革命”，或可以對(duì)此做出比單純的“愛(ài)國(guó)”更為合情合理的解釋。

如果想嘗試增強(qiáng)學(xué)生的“五四”體驗(yàn)，可以從不同的主體視角做些反思：“五四”時(shí)期的學(xué)生們?yōu)槭裁茨苡心敲疵鞔_的斗爭(zhēng)方向、積極的追求和勇敢的行動(dòng)？北洋政府對(duì)學(xué)生先抓后放、對(duì)外交無(wú)奈而終能拒簽、對(duì)現(xiàn)實(shí)既壓制又“縱容”的態(tài)度該怎么解釋？新文化運(yùn)動(dòng)的主將們?cè)撛鯓用鎸?duì)和發(fā)揮“運(yùn)動(dòng)”所取得的成效？等等。不管在哪個(gè)環(huán)節(jié)對(duì)任何一個(gè)點(diǎn)進(jìn)行一些探討和探究，效果都應(yīng)該不錯(cuò)！

其次，學(xué)生如果能對(duì)所學(xué)知識(shí)信息有所加工和輸出，最基本的表現(xiàn)就是質(zhì)疑和探究，這就表明歷史學(xué)習(xí)已經(jīng)發(fā)生。就本節(jié)課而言，許多地方可以啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生思考和質(zhì)疑，諸如：在“五四運(yùn)動(dòng)”發(fā)生的背景上，如前所述“北洋的黑暗”和“外交的失敗”之外，還有什么因素在“發(fā)生”上發(fā)揮了作用？學(xué)生、工人是如何組織起來(lái)的？商人又是怎么發(fā)動(dòng)的？所謂的“三罷”斗爭(zhēng)是怎樣協(xié)同的？等等。在這些方面都有相關(guān)研究成果可以參考，例如北京大學(xué)歷史系教授劉一皋的《“五四”運(yùn)動(dòng)中的學(xué)生群體行為分析》（《開(kāi)放時(shí)代》2009年第10期）等。再如，在講“新民主主義革命的開(kāi)端”時(shí)，如何理解這一時(shí)期“商人”的階級(jí)性質(zhì)？“五四”運(yùn)動(dòng)是徹底的、不妥協(xié)的“反帝愛(ài)國(guó)”運(yùn)動(dòng)，而之前學(xué)習(xí)戊戌變法、辛亥革命時(shí)會(huì)講到資產(chǎn)階級(jí)的軟弱性，那現(xiàn)在的學(xué)生和無(wú)產(chǎn)階級(jí)會(huì)比資產(chǎn)階級(jí)發(fā)展得更充分、力量更大嗎？他們的“徹底的、不妥協(xié)”的精神是怎么生成的？等等。對(duì)諸如此類問(wèn)題的萌發(fā)、思考和探討，表明學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)已真正發(fā)生。

第三，一堂歷史課的“獲得感”，并不一定都是得到確定的“答案”，也包括一些未解的“思考余地”。本節(jié)課教學(xué)中，很多老師都會(huì)提到“理性愛(ài)國(guó)”問(wèn)題，起因則是“五四”學(xué)生“火燒曹宅”一事。這個(gè)問(wèn)題在十余年前的課改教學(xué)中曾被提出來(lái)作課堂討論，形成了一些教學(xué)案例，但似乎并沒(méi)有取得真正的“成功”。在這里，我覺(jué)得在討論“理性愛(ài)國(guó)”之前，應(yīng)該先思考一下“理性教學(xué)”問(wèn)題。討論這個(gè)問(wèn)題還是得回到那個(gè)時(shí)代的情境中，結(jié)合事件中當(dāng)事各方對(duì)該件事的態(tài)度來(lái)討論比較好，盡量避免用后來(lái)的觀點(diǎn)和規(guī)則作為討論的依據(jù)，防止出現(xiàn)時(shí)空錯(cuò)亂現(xiàn)象。甚或可以把問(wèn)題留給學(xué)生自己去化解，或許會(huì)有更多的味道，這不也是歷史課的一種“獲得感”嗎！

歷史課，無(wú)論怎樣設(shè)計(jì)和實(shí)施，無(wú)論想在歷史課堂中追求什么，都應(yīng)該先考慮學(xué)生能“獲得”什么！在“教師表現(xiàn)欲”與“學(xué)生獲得感”之間，尤其需要謹(jǐn)慎而為。

【注釋】

[1]王枬等：《教師發(fā)展：從自在走向自為》，桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2007年，第62頁(yè)。

[2][美]理查德·I·阿蘭茲著，叢立新譯：《學(xué)會(huì)教學(xué)》（第六版），上海：華東師范大學(xué)出版社，2007年，第24頁(yè)。