王家祥 茹宗志

摘? ? ? 要“雙減”政策使教育公平邁進(jìn)了新的階段，校內(nèi)教育教學(xué)質(zhì)量得到提升，家校社協(xié)同機(jī)制日益完善，家校合作發(fā)展的同時(shí)，家長(zhǎng)教育焦慮也發(fā)生著由“私人事務(wù)”向“公共事務(wù)”的轉(zhuǎn)變。面對(duì)此種變化，學(xué)校和家長(zhǎng)應(yīng)了解家長(zhǎng)教育焦慮及其形成機(jī)理，家長(zhǎng)群體層面須扶正教育觀念，提高教育素養(yǎng);學(xué)校層面應(yīng)掃清親師合作障礙，實(shí)現(xiàn)有效溝通;家校合作層面須完善合作系統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)家長(zhǎng)教育焦慮紓解。

關(guān) 鍵 詞“雙減”政策? 家校合作? 教育焦慮

引用格式 王家祥，茹宗志.“雙減”政策背景下家長(zhǎng)教育焦慮的紓解[J].教學(xué)與管理，2022（07）：19-22.

“雙減”政策是義務(wù)教育改革史上的重要一環(huán)，是對(duì)家庭、學(xué)校、校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、社會(huì)全方位的聯(lián)合改革，嚴(yán)厲打擊了“校內(nèi)減負(fù)，校外加負(fù)”現(xiàn)象，校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)逐漸被取締，得到統(tǒng)一、正規(guī)化管理。學(xué)校承擔(dān)起義務(wù)教育階段學(xué)生發(fā)展的大部分教育責(zé)任，學(xué)校與家庭之間聯(lián)系更加密切。早期的教育實(shí)踐證明，單一的學(xué)校教育不能夠承擔(dān)起學(xué)生的全面發(fā)展，教育質(zhì)量的提高不僅需要學(xué)校教育的實(shí)施，也離不開家庭教育的合作與支持。

家庭教育在整個(gè)教育體系中所占的比重顯著上升，家長(zhǎng)作為家庭教育的承擔(dān)者，以及學(xué)校教育的最佳合作者，不僅更了解孩子品性和成長(zhǎng)過(guò)程，而且擁有更高的積極性。家長(zhǎng)與教育發(fā)展“實(shí)時(shí)”相關(guān)，及時(shí)了解家長(zhǎng)的教育需求及擔(dān)憂，往往能夠準(zhǔn)確反映出教育期望與現(xiàn)實(shí)之間的偏差?！凹议L(zhǎng)教育焦慮”近年來(lái)作為教育評(píng)價(jià)的隱性指標(biāo)在國(guó)家教育改革文件中被多次提起，《中國(guó)青年報(bào)》就“雙減”政策實(shí)施后家長(zhǎng)教育焦慮情況進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，72.7%的家長(zhǎng)表示有所緩解，38.4%的家長(zhǎng)表示緩解一點(diǎn)，另有6.5%的家長(zhǎng)表示更加焦慮[1]。認(rèn)識(shí)家長(zhǎng)教育焦慮，結(jié)合“家校合作”的發(fā)展現(xiàn)狀重新審視家長(zhǎng)教育焦慮，分析并尋求紓解之道，對(duì)提高教育質(zhì)量和教育滿意度具有重要的理論和實(shí)踐意義。

一、家長(zhǎng)教育焦慮的內(nèi)涵與特點(diǎn)

1.家長(zhǎng)教育焦慮的內(nèi)涵

焦慮是一種常見的情緒反應(yīng)，F(xiàn)reud（1895）將焦慮分為兩類：一種是無(wú)論誰(shuí)都會(huì)發(fā)生的，不能適應(yīng)處理外界危險(xiǎn)時(shí)所產(chǎn)生的“一般的焦慮情緒”;另一種是對(duì)內(nèi)心世界產(chǎn)生的興奮不能抑制時(shí)，便使其投影至精神外界，對(duì)似乎要發(fā)生的危險(xiǎn)狀態(tài)產(chǎn)生極度反應(yīng)的“神經(jīng)癥特有的病態(tài)焦慮” [2]。

在已有研究中，家長(zhǎng)教育焦慮指的是家長(zhǎng)對(duì)子女學(xué)校教育的過(guò)程及結(jié)果的過(guò)分擔(dān)憂[3]，屬于一般的焦慮情緒，普遍存在于整個(gè)家長(zhǎng)群體中。家長(zhǎng)教育焦慮在教育領(lǐng)域中主要表現(xiàn)為家長(zhǎng)對(duì)子女的考試成績(jī)、學(xué)習(xí)環(huán)境、前途命運(yùn)等過(guò)度關(guān)注及擔(dān)憂。“家校社協(xié)同育人機(jī)制”不斷拉近家校之間距離，“雙減”政策實(shí)施后，義務(wù)教育階段學(xué)科類校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)壓減，家長(zhǎng)教育焦慮更多指向?qū)W校教育以及家校之間。我們?cè)趯?duì)已有觀點(diǎn)進(jìn)行辨析的基礎(chǔ)上認(rèn)為：家長(zhǎng)教育焦慮是指家長(zhǎng)在對(duì)子女進(jìn)行家庭教育以及與學(xué)校協(xié)同育人的活動(dòng)過(guò)程中，由于對(duì)教育過(guò)程及結(jié)果的未知、自身教育能力以及家校合作關(guān)系的過(guò)度擔(dān)憂而產(chǎn)生的壓抑、緊張不安等消極情緒。

2.家長(zhǎng)教育焦慮的特點(diǎn)

家長(zhǎng)教育焦慮的認(rèn)知經(jīng)歷著由表及里的過(guò)程，在實(shí)際生活中表現(xiàn)出持續(xù)性、動(dòng)力性和蔓延性。

（1）持續(xù)性。家長(zhǎng)教育焦慮是在競(jìng)爭(zhēng)等外界刺激下產(chǎn)生并發(fā)展的，受外界環(huán)境影響，會(huì)以不同程度的焦慮存在?，F(xiàn)如今的教育還處于應(yīng)試教育階段，而應(yīng)試教育導(dǎo)致的“唯分?jǐn)?shù)論”是刺激競(jìng)爭(zhēng)的主要因素之一。家長(zhǎng)教育焦慮究其根源主要是教育在爭(zhēng)奪有限的社會(huì)稀缺資源競(jìng)爭(zhēng)中的不公平性，在供需關(guān)系沒有得到根本改善的情況下，家長(zhǎng)教育焦慮勢(shì)必會(huì)存在且難以消除，需要正視其存在。

（2）動(dòng)力性。作為人的一種情緒狀態(tài)，家長(zhǎng)教育焦慮跟心理壓力具有類似的特點(diǎn)——?jiǎng)恿π裕串?dāng)個(gè)體感到心理壓力或焦慮時(shí)，不會(huì)無(wú)動(dòng)于衷，而會(huì)采取一定的行為處理所處的具有威脅性的刺激情境[4]。適當(dāng)?shù)慕逃箲]對(duì)家長(zhǎng)參與教育活動(dòng)起著積極的促進(jìn)作用，尤其是在家校合作的背景下，家長(zhǎng)在教育體系中的地位逐步提高，教育焦慮的合理利用顯得更加必要。然而大部分家長(zhǎng)對(duì)孩子擁有過(guò)高的教育期望，教育期望與子女所能接受的教育水平之間無(wú)法保持相對(duì)平衡且差距過(guò)大，由此產(chǎn)生的教育焦慮難以轉(zhuǎn)化為家長(zhǎng)參與教育活動(dòng)的動(dòng)力，反而會(huì)成為家長(zhǎng)的沉重負(fù)擔(dān)和壓力。

（3）蔓延性。家長(zhǎng)教育焦慮并不穩(wěn)定，而是逐漸向周圍擴(kuò)展延伸的，它不僅在家長(zhǎng)群體中蔓延，同時(shí)也會(huì)影響到子女的健康發(fā)展，一個(gè)始終處于焦慮狀態(tài)中的家庭，會(huì)給予子女沉重的學(xué)業(yè)壓力，這往往會(huì)造就子女畸形脆弱的心理。在以往商業(yè)媒體、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)對(duì)教育競(jìng)爭(zhēng)的大肆鼓吹下，家長(zhǎng)教育焦慮不斷被人為拔高、擴(kuò)散并“泡沫式”發(fā)展?！半p減”政策試圖刺破由此形成的泡沫，但家長(zhǎng)教育焦慮本身依然存在，它仍具有向四周擴(kuò)散的可能。

二、家長(zhǎng)教育焦慮的影響因素

教育焦慮本質(zhì)上是一種人的情緒反應(yīng)，而人的本質(zhì)是一切社會(huì)關(guān)系的總和，家長(zhǎng)教育焦慮實(shí)質(zhì)是社會(huì)問題在教育過(guò)程中的體現(xiàn)，我們從主觀和客觀兩個(gè)方面對(duì)家長(zhǎng)教育焦慮影響因素展開論述。

1.主觀因素

（1）教育期望過(guò)高。家長(zhǎng)的教育期望、教育要求過(guò)高是教育焦慮現(xiàn)象產(chǎn)生的直接原因[5]。受到社會(huì)教育條件及就業(yè)環(huán)境等信息的影響，家長(zhǎng)教育焦慮的產(chǎn)生實(shí)質(zhì)上是由教育期望與實(shí)際教育預(yù)估結(jié)果之間的落差造成的。教育隨著地位的不斷提升被認(rèn)為是“實(shí)現(xiàn)階層流動(dòng)的工具”，這種期望便轉(zhuǎn)移到子女身上，家長(zhǎng)將子女的教育發(fā)展視為自己的責(zé)任，在受到教育優(yōu)質(zhì)資源短缺、教師隊(duì)伍專業(yè)化水平總體不高等不如意條件的刺激下，逐步發(fā)展為家長(zhǎng)教育焦慮。

（2）“假性”資源短缺。教育固然有客觀上的資源短缺，但造成家長(zhǎng)教育焦慮的原因更多集中在家長(zhǎng)對(duì)教育資源的主觀認(rèn)識(shí)上[6]，它受競(jìng)爭(zhēng)、供需關(guān)系等因素的影響?！半p減”政策的實(shí)施阻絕了校內(nèi)校外的部分不正當(dāng)競(jìng)爭(zhēng)，但對(duì)優(yōu)質(zhì)教育資源的需求和競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系依然存在。主觀上的資源短缺程度往往更甚于實(shí)際狀況，它是現(xiàn)實(shí)與教育未來(lái)期望的凝結(jié)，這種觀念會(huì)催生出家長(zhǎng)教育焦慮，同時(shí)也是家長(zhǎng)教育焦慮程度不一的原因。gzslib202204011447

2.客觀因素

（1）傳統(tǒng)文化烙印。我國(guó)傳統(tǒng)文化歷史悠久，伴隨著教育的整個(gè)進(jìn)程，而我國(guó)傳統(tǒng)文化以儒家文化為中心，我國(guó)教育從價(jià)值觀到內(nèi)容、方法無(wú)不滲透著儒家精神。在所有涉及教育的問題中，似乎都能發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)文化的痕跡。從傳統(tǒng)文化的角度分析，家長(zhǎng)教育焦慮可以歸因?yàn)樽怨乓詠?lái)人們對(duì)教育不可撼動(dòng)的重要地位以及教育改變命運(yùn)的深刻感知?！敖▏?guó)君民，教學(xué)為先”，就是把教育擺在立國(guó)的首要位置，尤其在設(shè)立科舉取士之后，教育的社會(huì)地位更加凸顯，使教育承載起改變家庭命運(yùn)及社會(huì)地位的熱切期望。

（2）家長(zhǎng)教育背景差異。在“雙減”政策實(shí)施后的義務(wù)教育階段，全面排查、審批校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，通過(guò)提高校內(nèi)教學(xué)質(zhì)量、增加課后服務(wù)來(lái)保證育人質(zhì)量，學(xué)校的任務(wù)更加繁重，但單方面依靠學(xué)校來(lái)實(shí)現(xiàn)育人目的顯然是不夠的，家庭教育在育人過(guò)程中始終是獨(dú)特且無(wú)法替代的?！半p減”政策實(shí)施后對(duì)家長(zhǎng)教育焦慮情況調(diào)查發(fā)現(xiàn)，6.5%的家長(zhǎng)表示更加焦慮[7]。在統(tǒng)一校內(nèi)校外以及保障公平中，家庭的差異被凸顯并被家長(zhǎng)群體察覺，主要表現(xiàn)為家長(zhǎng)自身教育背景的差異，涵蓋家長(zhǎng)育人觀念、輔導(dǎo)能力等方面，家長(zhǎng)自身層面導(dǎo)致的教育差異更加能激化家長(zhǎng)教育焦慮。

（3）家校關(guān)系障礙。家校合作機(jī)制作為家校共同育人的平臺(tái)，在給予家長(zhǎng)權(quán)力參與學(xué)校管理的同時(shí)，也賦予了家長(zhǎng)更多的責(zé)任和義務(wù)，家校雙方的溝通交流頻率逐漸增多，由于合作機(jī)制不完善以及雙方育人責(zé)任不明確等，導(dǎo)致了家長(zhǎng)的焦慮。由于家長(zhǎng)與教育工作者存在著專業(yè)知識(shí)、職業(yè)背景等信息差異，使家校雙方之間似乎有著天然的關(guān)系障礙，隨著家長(zhǎng)角色由“配合學(xué)?！毕颉芭c校協(xié)同”轉(zhuǎn)變，家長(zhǎng)與教育工作者之間的溝通交流更加深入，矛盾沖突變得更加激烈和尖銳，家校關(guān)系上的障礙轉(zhuǎn)移到家長(zhǎng)身上體現(xiàn)為家長(zhǎng)教育焦慮。

三、家長(zhǎng)教育焦慮的紓解之道

家長(zhǎng)教育焦慮作為教育問題在家庭中的集中反應(yīng)，非家長(zhǎng)能夠獨(dú)自解決。家長(zhǎng)教育焦慮增加了家長(zhǎng)的思想壓力和認(rèn)知障礙，壓抑了孩子的全面發(fā)展，并逐漸激化家校社之間的矛盾?！半p減”政策在給學(xué)生減負(fù)的同時(shí)，也關(guān)注了家校溝通協(xié)作方面，家校合作作為溝通學(xué)校和家庭的橋梁，為紓解家長(zhǎng)的教育焦慮問題提供了新的角度。

1.扶正家長(zhǎng)教育觀念，提高家長(zhǎng)教育素養(yǎng)

家長(zhǎng)教育焦慮是教育活動(dòng)中不利條件內(nèi)化的結(jié)果，教育期望及目標(biāo)影響著內(nèi)化過(guò)程，轉(zhuǎn)變家長(zhǎng)的教育觀念，樹立理性、包容、健康以及民主的教育理念是最為直接且有效的方法。大部分家長(zhǎng)仍保持著舊的教育觀念，重智輕德，將學(xué)習(xí)成績(jī)視為首要目的，孩子在小學(xué)時(shí)期甚至更早就開始長(zhǎng)期承受著“超齡”的壓力。但家長(zhǎng)往往并不能主動(dòng)意識(shí)到自己教育中的錯(cuò)誤，學(xué)?？赏ㄟ^(guò)開展面向家長(zhǎng)的線上家庭教育指導(dǎo)課程、親子活動(dòng)等，倡導(dǎo)兒童的個(gè)性化發(fā)展，為家長(zhǎng)提供具有針對(duì)性和實(shí)用性的指導(dǎo)，幫助家長(zhǎng)建立正確的兒童觀、教育觀和成功觀。

傳授家長(zhǎng)相關(guān)教育知識(shí)，緩解家長(zhǎng)在教育孩子方式方法上的焦慮。家庭教育是真正意義上的大眾化行為，它并未要求對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行篩選或培訓(xùn)，這其實(shí)是對(duì)家庭教育的不恰當(dāng)認(rèn)識(shí)，家庭教育并非是當(dāng)前家長(zhǎng)群體大眾化的認(rèn)知水平所能夠真正駕馭的，它幾乎覆蓋了子女人格形成的所有階段，是以孩子的發(fā)展規(guī)律為基礎(chǔ)的，有其內(nèi)在邏輯和科學(xué)規(guī)律。大部分家長(zhǎng)在面對(duì)孩子青春期的叛逆和抵觸時(shí)束手無(wú)策，對(duì)如何引導(dǎo)和教育孩子順利度過(guò)青春期感到焦慮。家長(zhǎng)在教育孩子的過(guò)程中通常采用強(qiáng)制說(shuō)教的方式，對(duì)孩子的成長(zhǎng)過(guò)程缺乏有效指導(dǎo)，不懂得如何科學(xué)地教育子女，無(wú)法達(dá)到自己的期望要求，繼而在教育活動(dòng)中感到不知所措和過(guò)度焦慮。學(xué)?？梢栽诰€上以及線下開展有關(guān)科學(xué)進(jìn)行家庭教育的系列講座，向家長(zhǎng)群體傳授家庭教育的先進(jìn)教育理論和方法，例如孩子的身心發(fā)展特點(diǎn)、心理發(fā)展規(guī)律等，使家長(zhǎng)具備必要的教育學(xué)、心理學(xué)相關(guān)理論知識(shí)，了解孩子的成長(zhǎng)規(guī)律及心理發(fā)展階段，并理解孩子行為背后的原因，使家庭教育從家長(zhǎng)認(rèn)知中的單純實(shí)踐逐漸轉(zhuǎn)向理論與實(shí)踐結(jié)合，從而掌握科學(xué)的家庭教育方法，在面對(duì)教育問題時(shí)能夠有據(jù)可依地選擇合適的方式方法。

家校合作真正意義上的實(shí)現(xiàn)，首先要通過(guò)學(xué)校帶動(dòng)家長(zhǎng)，彌補(bǔ)家長(zhǎng)在育人觀念及知識(shí)方面的不足，家校雙方在育人思路中保持一致。為實(shí)現(xiàn)共同育人目標(biāo)，家庭教育的短板不容忽視，需要提高家長(zhǎng)的教育素養(yǎng)，通過(guò)學(xué)校指導(dǎo)家庭教育以及社會(huì)對(duì)家庭教育價(jià)值觀的正確引導(dǎo)，聯(lián)合各方共同努力紓解家長(zhǎng)教育焦慮。

2.掃清家校合作障礙，實(shí)現(xiàn)有效溝通

實(shí)現(xiàn)家長(zhǎng)教育焦慮紓解的基礎(chǔ)和關(guān)鍵在于家校雙方的有效溝通。馬忠虎曾就家校合作中存在的溝通問題談到：?jiǎn)蜗蚬噍敹啵p向交流少;相互挑剔多，合作少[8]。家長(zhǎng)角色在從“配合學(xué)?！毕颉芭c校協(xié)同”轉(zhuǎn)變的過(guò)程中這種現(xiàn)象仍舊存在，其阻礙主要體現(xiàn)在學(xué)校層面，體現(xiàn)在家長(zhǎng)與教育工作者之間。一是知識(shí)專業(yè)方面，教師往往擁有比家長(zhǎng)更為豐富的專業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備以及教育經(jīng)驗(yàn)，在與家長(zhǎng)的合作過(guò)程中易產(chǎn)生抵觸心理，認(rèn)為家長(zhǎng)的參與是在增添無(wú)謂的麻煩以及挑戰(zhàn)教師的職業(yè)權(quán)威。二是情感認(rèn)同方面，由于部分教師并無(wú)子女，對(duì)家長(zhǎng)的教育焦慮及感受缺乏認(rèn)知，輕視家長(zhǎng)在子女教育過(guò)程中的作用，同時(shí)家長(zhǎng)對(duì)教師教育工作的不理解，夸大教師對(duì)學(xué)生的應(yīng)有責(zé)任，對(duì)自身的權(quán)利義務(wù)認(rèn)識(shí)不足。三是思想觀念方面，在參與合作過(guò)程中家長(zhǎng)教育觀念較為陳舊，對(duì)學(xué)校和家長(zhǎng)的角色定位、教育性質(zhì)以及家校合作的性質(zhì)理解存在偏差，思想觀念并不能很好地契合當(dāng)前“家校合作”環(huán)境對(duì)家長(zhǎng)所提出的有效參與、共同決策等要求。家長(zhǎng)與教師之間似乎存在著天然的矛盾，兩者處于相對(duì)獨(dú)立的環(huán)境，所獲得的信息存在著不可避免的差異。

家校合作首先應(yīng)掃清家長(zhǎng)與學(xué)校層面的合作障礙，建立信息共享平臺(tái)，讓家長(zhǎng)掌握教育發(fā)展的前沿信息，制定共同認(rèn)可的目標(biāo)，將目標(biāo)分解具體化、責(zé)任到人，循序漸進(jìn)地進(jìn)行等等，以確保家長(zhǎng)參與合作溝通的有效性。在此過(guò)程中家長(zhǎng)同時(shí)也在逐漸糾正錯(cuò)誤的教育觀念、緩解自身原因?qū)е碌慕逃箲]，并能夠避免因家校關(guān)系惡化而產(chǎn)生的焦慮。學(xué)校教育的服務(wù)對(duì)象并不僅僅局限于學(xué)生，家長(zhǎng)也是其間接服務(wù)對(duì)象，深入了解家長(zhǎng)群體的“服務(wù)體驗(yàn)”同樣重要。家長(zhǎng)的體驗(yàn)反饋往往來(lái)自教育環(huán)境的切實(shí)感受，當(dāng)下日漸形式化的學(xué)校教育缺乏對(duì)于現(xiàn)實(shí)因素的重視和考量，而家長(zhǎng)教育焦慮是現(xiàn)實(shí)因素的綜合體現(xiàn)，學(xué)校教育發(fā)展需要了解并緩和家長(zhǎng)教育焦慮。gzslib202204011447

3.完善家校合作系統(tǒng)，紓解家長(zhǎng)焦慮

家校合作實(shí)現(xiàn)了教育在家庭和學(xué)校時(shí)空上的銜接與拓展，在合作中雙方均為學(xué)生的教育者角色，本質(zhì)上擁有著共同的教育目的，由于家庭教育觀念存在偏差、學(xué)校制度以及家校合作責(zé)任邊界等問題淡化了雙方的凝聚力，而家長(zhǎng)教育焦慮則是源自對(duì)目的或期望能否達(dá)成的擔(dān)憂，為完善家校合作系統(tǒng)以實(shí)現(xiàn)焦慮紓解提供了可能。

（1）以政策為導(dǎo)向，建立家校合作系統(tǒng)的堅(jiān)實(shí)壁壘，完善家校合作頂層設(shè)計(jì)。家校合作發(fā)展至今已有70年的歷程，但在政策上多停留于教育部等部門發(fā)布的文件及國(guó)家教育法律法規(guī)中，缺乏專門性的文件對(duì)合作中家校雙方的具體事項(xiàng)進(jìn)行明確說(shuō)明和保障。例如家校雙方的責(zé)任邊界不明確，導(dǎo)致合作效率不高，“雙減”政策中重新強(qiáng)調(diào)了完善家校合作中雙方責(zé)任邊界的重要性，部分教育工作者認(rèn)為家長(zhǎng)的參與是在徒增麻煩并內(nèi)心抵制不愿合作，致使家校合作面臨關(guān)系惡化危機(jī)，繼而給家長(zhǎng)群體增添新的教育焦慮及負(fù)擔(dān)，應(yīng)以教育治理現(xiàn)代化為導(dǎo)向作好頂層設(shè)計(jì)，建立高效的工作機(jī)制，達(dá)到穩(wěn)定的善治。

（2）以研究為基礎(chǔ)摸索科學(xué)、完整、有序的家校合作機(jī)制，深化家長(zhǎng)參與機(jī)制，使家長(zhǎng)教育焦慮有途可宣。中華人民共和國(guó)成立以來(lái)，為優(yōu)化育人環(huán)境，家校合作始終在政策中有所體現(xiàn)且得到發(fā)展，目前已涉及家校合作的管理體系、經(jīng)費(fèi)保障、督導(dǎo)評(píng)估及途徑建設(shè)等方面，但呈現(xiàn)出碎片化的發(fā)展特征，總體上并未形成系統(tǒng)完整的體制機(jī)制，原因在于當(dāng)前只是對(duì)家校合作中的重點(diǎn)關(guān)鍵環(huán)節(jié)有所掌握，但具體完整機(jī)制的研究并未取得決定性進(jìn)展。“摸著石頭過(guò)河”是開展家校合作形成系統(tǒng)完整體制機(jī)制的最佳方案，研究與行動(dòng)并進(jìn)，理論與實(shí)踐并行，繼續(xù)大力開展試點(diǎn)工作，加快推進(jìn)家長(zhǎng)委員會(huì)的建立并發(fā)揮作用，明確其作為學(xué)校開展家庭教育以及家長(zhǎng)參與學(xué)校教育的重要途徑，建設(shè)家長(zhǎng)學(xué)校以及校級(jí)、年級(jí)、班級(jí)三級(jí)家長(zhǎng)委員會(huì)，切實(shí)保障家長(zhǎng)對(duì)于學(xué)校教育工作的參與權(quán)、監(jiān)督權(quán)等，家長(zhǎng)群體對(duì)于學(xué)校的正當(dāng)權(quán)力在得到承認(rèn)及發(fā)展的過(guò)程中，家長(zhǎng)教育焦慮也在逐漸從封閉的家庭環(huán)境驅(qū)散到學(xué)校中，從而促使家長(zhǎng)教育焦慮的程度趨于緩和。

（3）完善家校合作督導(dǎo)評(píng)估體系，選取恰當(dāng)、科學(xué)的評(píng)價(jià)指標(biāo)，將家長(zhǎng)教育焦慮指數(shù)納入其中。督導(dǎo)評(píng)估是判斷家校合作相關(guān)政策及要求是否落實(shí)、效果如何的關(guān)鍵，發(fā)揮著“指揮棒”的作用，同時(shí)評(píng)價(jià)指標(biāo)的科學(xué)與否是其發(fā)揮出應(yīng)有效用的關(guān)鍵。家校合作督導(dǎo)評(píng)估的重要性曾在多項(xiàng)政策中得到強(qiáng)調(diào)，然而家校社協(xié)同育人工作還未被完全納入監(jiān)測(cè)評(píng)估體系中[9]。《關(guān)于指導(dǎo)推進(jìn)家庭教育的五年規(guī)劃（2016-2020年）》[10]中明確提出通過(guò)聯(lián)合開展督導(dǎo)調(diào)研、建立第三方評(píng)估等監(jiān)測(cè)評(píng)估機(jī)制來(lái)健全規(guī)劃實(shí)施機(jī)制，但目前仍未建立相應(yīng)的監(jiān)測(cè)評(píng)估制度。確保家校合作在實(shí)踐中發(fā)揮其應(yīng)有效應(yīng)，建立起涵蓋家庭、學(xué)校各方的家校合作督導(dǎo)評(píng)估體系至關(guān)重要?！半p減”政策重新修訂了有關(guān)學(xué)校方面的質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)，但家庭方面的評(píng)價(jià)指標(biāo)沒有得到補(bǔ)充完善，政策中所反映的家長(zhǎng)在家校合作中的作用主要停留在家庭教育的主體責(zé)任上。實(shí)際上家校合作雖然涉及家庭教育，但未深入到家長(zhǎng)自身層面，家長(zhǎng)教育焦慮更多地被視作“私人事務(wù)”，并沒有隨著家庭教育“公共事務(wù)”的轉(zhuǎn)化有所轉(zhuǎn)變。為實(shí)現(xiàn)根本上的改變，應(yīng)將家長(zhǎng)教育焦慮指數(shù)作為重要指標(biāo)納入督導(dǎo)評(píng)價(jià)體系中，以國(guó)家政策指導(dǎo)為戰(zhàn)略導(dǎo)向，以學(xué)生全面健康發(fā)展為最終目的，以家校合作為主要手段，實(shí)現(xiàn)家長(zhǎng)教育焦慮的有效紓解。

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