王云雪 彭靜 簡洪濤 潘子玉 馮代云

摘要：作為適應復雜環(huán)境的高階思維之一，合作解決問題能力的培養(yǎng)與項目學習的開展互為促進，但當前存在的合作解決問題能力的測評方式因多種原因難以應用于日常的教育教學活動和評價中。本研究基于“一貫式”的團隊組織形式及項目學習流程，構建了以合作解決問題能力培養(yǎng)為導向的項目學習評價體系并完成了相應系統(tǒng)的開發(fā)，以此引導學生根據(jù)穩(wěn)定的評價體系逐步提升核心素養(yǎng)、構建知識體系，輔助教師對項目學習過程進行管理，為其分析項目目標的達成情況提供規(guī)范、可持續(xù)的參考數(shù)據(jù)。

關鍵詞：合作解決問題能力;項目學習;評價體系

中圖分類號：G434 ?文獻標識碼：A ?論文編號：1674-2117（2022）07-0000-04

項目學習（Project-Based Learning，PBL）是一種基于建構主義的情境化學習方式，《普通高中信息技術課程標準（2017年版）》明確提出了“以項目整合課堂教學”的建議和相關要求[1]，可見，常規(guī)課堂中項目學習的變革已勢在必行。作為適應復雜環(huán)境的高階思維之一，合作解決問題能力是指個體有效地參與由兩名或以上的成員組成的團隊，通過共享理解與達成共識，付出努力尋找解決方案，匯集團隊成員的知識、技能和行動以實施問題解決方案，最終解決問題的能力。[2]基于項目的學習正是通過驅(qū)動性問題引發(fā)學生對概念性知識的思考和探索，與問題解決、團隊合作密切相關，同時項目成果的質(zhì)量也可直接反映合作解決問題的水平。因此，合作解決問題能力的培養(yǎng)與項目學習的開展互為促進。

鄭旭東[3]等將合作解決問題能力的測評方式概括為“基于行為觀察或話語分析的測評”和“計算機支持的自動化測評”兩種，但由于多種原因，均難以應用于日常的教育教學活動和評價中。相對于紙筆測試而言，多元化、深層次、范圍廣的項目學習評價也對施評者和被評價者提出了前所未有的挑戰(zhàn)?；诖耍狙芯繕嫿艘院献鹘鉀Q問題能力培養(yǎng)為導向的高中信息技術項目學習評價體系并完成了相應系統(tǒng)的開發(fā)，以期為相關研究人員、一線教師提供可能的案例和教育技術支持。

● 項目學習策略概述

基于Thom Markham[4]對“小組”和“團隊”兩個概念在本質(zhì)上的區(qū)分，本研究對接多元智能理論和職業(yè)生涯規(guī)劃理念，以普通高中信息技術常規(guī)課堂為載體，以Python程序設計語言為基礎知識體系，設計了如下頁圖所示的“一貫式”團隊組織形式及項目學習流程。具體而言，在先導項目中，即圖中的第（1）部分，師生共同完成團隊組建和角色體驗的工作，而第（2）部分簡述了在項目學習過程中各公司一般經(jīng)歷的市場動態(tài)及業(yè)務流程，第（3）部分是指交付推廣環(huán)節(jié)中評選出的最優(yōu)產(chǎn)品。

1.分析自我智能

學生參照《最初的七種智能》[5]對自己的多元智能結(jié)構進行分析，并作出雷達圖。

2.明確崗位職責

學生研讀擬組建的虛擬科技公司（以下簡稱“公司”）的組織架構及崗位職責，表1描述了其崗位職責及人數(shù)配比需求。因初建公司規(guī)模較小，其中存在各部門主管兼任的情況。此外，“開發(fā)工程師”的人數(shù)配比可根據(jù)班額做適當調(diào)整。

3.申請志愿崗位

學生填寫《志愿崗位申請卡》，教師根據(jù)相應規(guī)則為其初始化所屬公司及職位。

4.體驗職業(yè)角色

學生團隊通過回答“究竟是‘人生苦短，我用Python’，還是‘編程從入門到脫發(fā)’？”這一驅(qū)動性問題，描述Python程序設計語言的功能，知道Python與其他高級程序設計語言相比有哪些特點，了解開源思想，區(qū)分結(jié)構化程序設計和面向?qū)ο蟮某绦蛟O計，發(fā)展自我管理、健康生活、科學精神等中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)和信息意識等信息技術學科核心素養(yǎng)。在此過程中，體驗職業(yè)角色，建立團隊公約，通過升職、離職、求職等調(diào)整團隊組織，逐步發(fā)展合作解決問題的能力。

5.公司成立大會

召開虛擬科技公司成立大會，總裁依據(jù)在上一環(huán)節(jié)中形成的調(diào)研報告發(fā)表演講，同時，以互評的方式填寫《總裁演講評價量規(guī)》，熟悉項目學習成果的評價方式。

6.項目實施流程

在教師發(fā)布需求文檔后，市場營銷中心負責客戶需求的分析與溝通確認;技術研發(fā)中心設計產(chǎn)品的功能、制訂產(chǎn)品的開發(fā)計劃并執(zhí)行;人力資源中心協(xié)同技術總監(jiān)、市場總監(jiān)對項目實施的全過程進行監(jiān)控與修訂。

7.項目成果展示

產(chǎn)品經(jīng)理交付程序樣例后，由銷售經(jīng)理演示并作推廣報告。在問辯環(huán)節(jié)，技術研發(fā)中心需對其他公司提出的疑問和建議給出反饋;總裁需依據(jù)《產(chǎn)品推介整合性評價量規(guī)》對其他公司給出客觀評價。

8.項目總結(jié)反思

主要對團隊組織和角色分工等進行調(diào)整，同時結(jié)合樹莓派、掌控板等開源硬件制作形成更具科技體驗感的產(chǎn)品，并在科技活動周中展出，屆時，還將邀請專家、科任教師、家長等參與投票。

● 項目學習評價體系設計

項目學習要求設計者同時運用過程性評價和總結(jié)性評價，以及多元主體參與的評價來促進學生真正投入學習。[6]本研究設計的項目學習評價體系主要對核心知識體系的建構情況、合作解決問題能力的發(fā)展情況和項目學習成果的質(zhì)量三個方面進行評價。

1.合作解決問題能力

合作解決問題能力的培養(yǎng)和評價依托《合作解決問題過程記錄單》（以下簡稱《記錄單》）進行，該《記錄單》依據(jù)PISA 2015合作解決問題框架編制而成（如表2），該框架將合作解決問題解構為合作和問題解決兩個維度，共由12項活動技能構成。

《記錄單》以問題解決為主線，分為“技術研發(fā)、市場營銷中心”和“人力資源中心”兩個模塊，由相關人員負責填寫。依據(jù)項目學習流程，《記錄單》又分為“客戶需求分析”“產(chǎn)品功能設計”“項目計劃實施”“項目總結(jié)反思”“產(chǎn)品交付推廣”和“團隊組織維持”六個記錄項目，每個項目設置的子項目均可按如表3所示的矩陣進行編碼，每個編碼用于標記PISA 2015合作解決問題框架對應單元格的活動技能。

《記錄單》各模塊、項目、子項目和編碼的對應情況如表4所示。

在每個項目結(jié)束后，教師將根據(jù)編碼頻次的變化，評價各團隊合作解決問題能力的發(fā)展情況。同時，《記錄單》也可引導學生合作解決問題行為的發(fā)生。

2.核心知識體系建構

通過《KWL-Apply知識體系建構跟蹤表》（以下簡稱《KWL-Apply表》）和河北省普通高中信息技術學業(yè)水平考試可實現(xiàn)對Python基礎知識體系建構情況的評價。

《KWL-Apply表》為過程性記錄表，“K”“W”“L”分別為“What do I know？”“What do I want to know？”“What did I learn？”的簡寫，用于引導學生經(jīng)歷“回顧先前知識”“提出問題”“總結(jié)反思”的過程。“Apply”是在KWL基礎上的擴充，意指“How do I Apply what I have learned？”，引導學生將概念性知識與項目緊密結(jié)合，最終達成遷移。該表需在每課時，由每名參與項目學習的學生如實填寫，教師可依此了解學生基礎知識體系的建構情況，動態(tài)調(diào)整學習項目。此外，教師應在每個項目結(jié)束后，通過繪制思維導圖的方式，從知識點到關鍵概念，再到核心概念，幫助學生掌握“數(shù)據(jù)”與“算法”等信息技術學科大概念。河北省普通高中信息技術學業(yè)水平考試作為總結(jié)性評價，面向參與項目學習的全體學生，在學年結(jié)束時進行。

3.項目學習成果

《產(chǎn)品推介整合性評價量規(guī)》（以下簡稱《量規(guī)》）是評價項目學習成果的主要工具，《量規(guī)》共包含10個參評項目，每個參評項目對應不同的比重，總裁及教師在相關協(xié)議下，評價研發(fā)人員對相關知識的掌握程度、合作解決問題的質(zhì)量、是否形成可遷移能力以及銷售經(jīng)理在演示和推廣產(chǎn)品的過程中展現(xiàn)出的相關智能。為確保評價的客觀性和有效性，每個參評項目均需填寫相應的評語。在先導項目中，《志愿崗位申請卡》主要用于志愿崗位的填報;在其他項目中，則供學生查閱職位變動及獎懲情況。

以文檔、共享文件夾、問卷網(wǎng)等為載體，將項目學習評價體系應用于實驗校高一年級信息技術學科的教育教學活動與評價中，通過課堂參與式觀察、檔案研究以及文本分析等方法，在多個項目的迭代中，逐步修正并驗證了項目學習評價體系的有效性。具體包括：對《記錄單》的編碼體系做一致性檢驗，并對項目描述用語進行修正，以消除閱讀素養(yǎng)差異對學生理解和記錄產(chǎn)生的影響;刪除《志愿崗位申請卡》中對“自然觀察者智能”的分析，保留“最初的七種智能”;將《量規(guī)》的總分計算方式進行合理化，最終確定計算公式為：總分=公司互評平均分×50%+CEO評分×50%。

● 結(jié)論與展望

通過對已公開的項目學習案例進行分析，可知當前流行的“一項目一評價”的模式，每設計一個學習項目，就需要設計相對應的評價工具，這不利于教師在常規(guī)課堂中持續(xù)跟蹤學生核心素養(yǎng)的發(fā)展和核心概念的建構，此外，評價維度的調(diào)整也會在一定程度上增加學生的認知負擔。而“一貫式”的評價體系，可引導學生根據(jù)穩(wěn)定的評價體系逐步提升核心素養(yǎng)、構建知識體系，也為教師分析項目目標的達成情況提供規(guī)范、可持續(xù)的參考數(shù)據(jù)。

根據(jù)該評價體系開發(fā)的系統(tǒng)可應用于信息技術常規(guī)課堂中的教育教學活動，能有效應對多元化、深層次、范圍廣的項目學習評價對施評者和被評價者提出的挑戰(zhàn)，其擴展出的管理功能，也可更優(yōu)地支持項目學習的開展及過程性記錄的生成。同時，各功能模塊均支持評價數(shù)據(jù)導出到Excel文件，為教師進行數(shù)據(jù)分析提供標準化數(shù)據(jù)，但此步驟仍會在一定程度上消耗教師的精力和時間，因此，為當前系統(tǒng)擴展數(shù)據(jù)分析及可視化呈現(xiàn)功能，是今后研究的設想。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中信息技術課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2]李新.PISA視域下的合作解決問題能力：內(nèi)涵、測評及反思[J].世界教育信息，2018（05）：61-67.

[3]鄭旭東，馬云飛，范小雨.問題解決：人工智能時代必備的高階能力[J].現(xiàn)代教育技術，2021（03）：12-19.

[4]湯姆·馬卡姆.PBL項目學習：項目設計及輔導指南[M].董艷，譯.北京：光明日報出版社，2015.

[5]霍德華·加德納.多元智能新視野[M].沈致隆，譯.杭州：浙江人民出版社，2017.

[6]夏雪梅.PBL項目化學習設計：學習素養(yǎng)視角下的國際與本土實踐[M].北京：教育科學出版社，2018.

本文系河北省教育科學研究“十三五”規(guī)劃2019年度一般資助課題“秦皇島市基礎教育階段科技創(chuàng)新教育普及性課程開發(fā)與實施研究”（1903048）、秦皇島市教育科研規(guī)劃課題“普通高中常規(guī)課堂項目化學習實施策略研究——以信息技術為例”（qhd135kt2020336）階段性研究成果。