王 蘭

思政課是落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵課程，發(fā)揮著不可替代的作用。推動(dòng)思政課改革創(chuàng)新，探索思政課教學(xué)模式，全面提升思政課的質(zhì)量和水平，是新時(shí)期每位思政課教師的職責(zé)和使命。本文以《馬克思主義基本原理概論》（以下簡稱《原理》）課為例，對何為“五四三”，為何開展“五四三”以及如何實(shí)現(xiàn)“五四三”教學(xué)模式進(jìn)行了初步探索與構(gòu)建。

一、當(dāng)前高校思政課教學(xué)中存在的主要問題

問題是推動(dòng)改革創(chuàng)新的前提和動(dòng)力。黨的十八大以來，以習(xí)近平同志為核心的黨中央高度重視思政課建設(shè)，作出了一系列重大決策部署，高校思政課建設(shè)成效顯著。但是，在具體的教學(xué)活動(dòng)中仍然存在著一些從根本上影響和制約著教學(xué)質(zhì)量和實(shí)效提升的重要問題，直面和研究這些問題是促進(jìn)教學(xué)模式反思和推動(dòng)教學(xué)模式創(chuàng)新的根本要求。

（一）課程教學(xué)中隱含重知識(shí)輕價(jià)值的現(xiàn)象

思政課本身是集知識(shí)性和價(jià)值性為一體的課程，不單純是一種特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng)和知識(shí)教學(xué)，其自身關(guān)乎培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人這些教育的根本問題。“青少年教育最重要的是教給他們正確的思想，引導(dǎo)他們走正路?！薄八颊n重在塑造學(xué)生的價(jià)值觀，這一點(diǎn)必須牢牢抓住?！盵1]但是，從目前高校思政課教學(xué)的現(xiàn)狀來看，依然存在知識(shí)吞掉思想、同化道德，用知識(shí)弱化價(jià)值的狀況，“教學(xué)是一種特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng)”的事實(shí)判斷僭越“教學(xué)應(yīng)培養(yǎng)個(gè)性全面發(fā)展的人”的價(jià)值判斷的“凱洛夫問題”依舊存在，工具理性壓倒價(jià)值理性的活力成為教學(xué)中的實(shí)然狀態(tài)。其結(jié)果就是把馬克思主義理論最終“教成”和“學(xué)成”外在于個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，僅為大腦接受的惰性知識(shí)體系，知識(shí)體系所蘊(yùn)含的價(jià)值訴求和實(shí)踐意蘊(yùn)被無視和掩蓋，知識(shí)性和價(jià)值性的統(tǒng)一就這樣在“教”與“學(xué)”的過程中被不自覺地割裂，這就使得受教育者根本無法在現(xiàn)實(shí)生活中自覺盤活理論的實(shí)踐價(jià)值和意義，也無法在知識(shí)學(xué)習(xí)中感悟到其所承載著的價(jià)值內(nèi)容和引領(lǐng)功能，更難以讓馬克思主義真正成為學(xué)生做出正確價(jià)值判斷和行為抉擇的認(rèn)識(shí)工具和行為指南，成為思考和把握未來、應(yīng)對和解決現(xiàn)實(shí)問題的思想武器和“看家本領(lǐng)”。

（二）教學(xué)方式上存在重道德說教輕實(shí)踐體驗(yàn)的傾向

思政課以塑造人的思想觀念為目標(biāo)，需要內(nèi)化的是世界觀、人生觀和價(jià)值觀，實(shí)現(xiàn)的是社會(huì)主義核心價(jià)值觀的認(rèn)同。而“一種價(jià)值觀要真正發(fā)揮作用，必須融入社會(huì)生活，讓人們在實(shí)踐中感知它、領(lǐng)悟它”。[2]因此，思政課的教學(xué)內(nèi)容和設(shè)計(jì)不能脫離現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活，要緊跟國內(nèi)外形勢和國家發(fā)展變化，跟上時(shí)代，回應(yīng)時(shí)代訴求，體現(xiàn)時(shí)代精神，這是講好理論、用好理論的前提。但現(xiàn)實(shí)的情況是，伴隨著思政教育的不斷體系化和制度化進(jìn)程，思政教育愈來愈脫離學(xué)生的日常生活而演變成一種外在教化。這種“脫域”的外在教化，對學(xué)生來講，就等同于抽象的理論灌輸和空洞的道德說教；對思政教育來講，就等同于自身使命和價(jià)值的自我放逐和消解。多年來我們不斷進(jìn)行思政課實(shí)踐教學(xué)的改革創(chuàng)新來彌補(bǔ)純粹灌輸說教的不足，形成了一些具有學(xué)校和區(qū)域特色的實(shí)踐教學(xué)成果。但是，很多教師將實(shí)踐教學(xué)理解為理論教學(xué)的延伸與拓展，多是在教學(xué)活動(dòng)外進(jìn)行社會(huì)實(shí)踐，這極易導(dǎo)致實(shí)踐與教學(xué)的脫節(jié)，于思政課教學(xué)質(zhì)量提升和實(shí)踐教學(xué)效果提升來說，都收效甚微。哈貝馬斯反對把認(rèn)識(shí)變成脫離生活的純粹的自然科學(xué)的靜觀，主張認(rèn)識(shí)是建立在社會(huì)歷史條件中的活動(dòng)。按照建構(gòu)主義對知識(shí)形成的闡釋，知識(shí)是學(xué)習(xí)主體積極參與并建構(gòu)的過程，實(shí)踐教學(xué)本身就是知識(shí)獲得以及實(shí)現(xiàn)理論知識(shí)內(nèi)化和道德價(jià)值彰顯的載體，本應(yīng)內(nèi)嵌在學(xué)習(xí)過程中。因此，在教學(xué)方式上我們亟需探索實(shí)踐體驗(yàn)與道德說教有機(jī)融合的模式，進(jìn)一步提升理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)的實(shí)效。

（三）考核評價(jià)中存在重量化等級輕質(zhì)性發(fā)展的趨勢

目前高校思政課的成績考核基于網(wǎng)絡(luò)媒體平臺(tái)和大數(shù)據(jù)管理，已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了多維度綜合性智能化的立體評價(jià)體系，考核的過程性越來越凸顯出來，打破了傳統(tǒng)終結(jié)性評價(jià)的弊端，可以說這是我們在學(xué)生成績評定上的巨大進(jìn)步。但是從考核內(nèi)容和指向來看，還沒有跳出“以教師為中心”的評定方式，考核形式的多樣化、考核過程性占比的提升，并沒有在實(shí)質(zhì)上撼動(dòng)考核內(nèi)容的低階性和學(xué)生的被動(dòng)性，其內(nèi)在的主導(dǎo)邏輯依然是教師主導(dǎo)的量化等級評價(jià)邏輯。教師作為評定主體無論是對學(xué)生出勤次數(shù)、參與討論次數(shù)、視頻學(xué)習(xí)時(shí)數(shù)等學(xué)習(xí)行為的考核，還是對學(xué)生進(jìn)行的隨堂測試、平時(shí)作業(yè)和期末考等學(xué)習(xí)結(jié)果的考核，其目的都聚焦于受教育者的等級評定，強(qiáng)化了考核評價(jià)的外在督促性，弱化了考核的內(nèi)在主動(dòng)性。教學(xué)評價(jià)的根本目的是最大化地促進(jìn)受教育者的成長和發(fā)展，其評價(jià)應(yīng)該植根于教學(xué)過程中，內(nèi)嵌于學(xué)生成長和發(fā)展需求。而在重量化的評價(jià)框架內(nèi)，雖然主體性意識(shí)和功能可以被外在量化考核所激活，但主體性的內(nèi)生動(dòng)力卻無法被驅(qū)動(dòng)。因此，學(xué)生在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、態(tài)度和行為等方面表現(xiàn)出的被動(dòng)應(yīng)付、臨陣磨槍也就不難理解?？梢?，重量化等級輕質(zhì)性發(fā)展的考核評價(jià)，不僅使師生在思政課教學(xué)中的主導(dǎo)性和主體性力量得不到充分釋放，而且也規(guī)引和導(dǎo)引著教師的教學(xué)設(shè)計(jì)和安排越來越偏離學(xué)生中心，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和態(tài)度越來越偏離素質(zhì)教育軌道，成為思政課教學(xué)效果提升和思政課改革創(chuàng)新的深層阻力。

“五四三”教學(xué)模式的提出，就是直面上述影響和制約著教學(xué)質(zhì)量和實(shí)效提升的重要問題，致力于化解思政課教學(xué)過程中知識(shí)教學(xué)與立德樹人教育目標(biāo)的實(shí)然落差，解決好理論知識(shí)的“內(nèi)化”與“外化”問題，實(shí)現(xiàn)知識(shí)教學(xué)與立德樹人的價(jià)值目標(biāo)的辯證統(tǒng)一，將思政課“立德樹人”的教育使命真正落地生根。

二、“五四三”教學(xué)模式的內(nèi)涵邏輯

“五四三”教學(xué)模式是以“立德樹人”為指導(dǎo)方向，以知情意信行發(fā)展規(guī)律為遵循的一種綜合性育人模式。具體來講，就是在教學(xué)理念上實(shí)現(xiàn)五個(gè)“轉(zhuǎn)向”，教學(xué)場域上實(shí)現(xiàn)四個(gè)“融通”，教學(xué)目標(biāo)上實(shí)現(xiàn)三個(gè)“結(jié)合”，通過教育對象自身的教育性體驗(yàn)“內(nèi)化”與“外化”教學(xué)內(nèi)容。

（一）在理念上實(shí)現(xiàn)五個(gè)“轉(zhuǎn)向”

20 世紀(jì)末，關(guān)于人的學(xué)習(xí)本質(zhì)的研究發(fā)生了本質(zhì)性與革命性的變化，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論已經(jīng)成為繼行為主義和認(rèn)知主義之后，在教育中最具影響力的理論取向。對學(xué)習(xí)本質(zhì)的研究發(fā)展，必然帶來教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變與更新。從“05”方案起，以“學(xué)”定“教”已經(jīng)成為思政課教學(xué)方法改革的基本理念和基本方向。[3]2019 年 3 月，習(xí)近平總書記在學(xué)校思想政治理論課教師座談會(huì)上明確指出，推動(dòng)思想政治理論課改革創(chuàng)新，要堅(jiān)持理論性和實(shí)踐性相統(tǒng)一，要堅(jiān)持主導(dǎo)性和主體性相統(tǒng)一。[4]可見，進(jìn)一步加強(qiáng)教學(xué)的實(shí)踐性和發(fā)揮學(xué)生的主體性是新時(shí)代思政課改革的關(guān)鍵點(diǎn)。在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)改革中，創(chuàng)新的阻力和困難是多方面的，但是最大的阻力恰恰是理念和觀念的陳舊。因?yàn)?，理念是教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)踐的先導(dǎo)，在教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)踐中起著規(guī)引作用，從思政課優(yōu)質(zhì)發(fā)展的角度而言，觀念不突破、理念不變革，極容易導(dǎo)致“新瓶裝舊酒”的形式主義，只會(huì)越來越加固傳統(tǒng)模式，背離改革的初衷。

因此，教師要突破傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的路徑依賴，將學(xué)習(xí)的建構(gòu)性和學(xué)生的主體性貫穿于教學(xué)的全過程，在理念上實(shí)現(xiàn)五個(gè)“轉(zhuǎn)向”，即學(xué)習(xí)要由“被動(dòng)”轉(zhuǎn)向“主動(dòng)”，注重學(xué)習(xí)動(dòng)力的內(nèi)驅(qū)性，使學(xué)生的主體性得以凸顯；內(nèi)容要由“授予”轉(zhuǎn)向“內(nèi)生”，注重知識(shí)的內(nèi)生性和持久性，使學(xué)生的自主性得以凸顯；組織要由“個(gè)體”轉(zhuǎn)向“伙伴”，注重學(xué)習(xí)的交流互動(dòng)性，使主體間的交互性得以凸顯；過程要由“認(rèn)知”轉(zhuǎn)向“踐行”，注重學(xué)習(xí)的情境性，使學(xué)生的能力培養(yǎng)得以凸顯；評價(jià)要由“量化”轉(zhuǎn)向“質(zhì)性”，注重學(xué)習(xí)的過程性，使學(xué)生學(xué)習(xí)效果的持久性得以凸顯。在此基礎(chǔ)上，借助中間教學(xué)環(huán)節(jié)的精心設(shè)計(jì)，理念的“五轉(zhuǎn)向”必然帶來學(xué)生參與度、認(rèn)可度和接受度的“三提高”，“三提高”必然帶來教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)化和外化程度的同比提升。

（二）在場域上實(shí)現(xiàn)四個(gè)“融通”

馬克思主義認(rèn)為實(shí)踐是人特有的存在方式，人在實(shí)踐活動(dòng)中“創(chuàng)造、生產(chǎn)人的社會(huì)聯(lián)系、社會(huì)本質(zhì)”，[5]實(shí)踐活動(dòng)使人成為具體歷史時(shí)空內(nèi)的“社會(huì)存在物”，并被環(huán)境場中各種關(guān)系所關(guān)涉和塑造，人的存在方式?jīng)Q定了思想政治教育必然是一個(gè)全域性活動(dòng)，立德樹人必然是一個(gè)社會(huì)性的工程。對于在多場域關(guān)系下成長的當(dāng)代大學(xué)生來講，脫離多維實(shí)踐場的思政教育就等于是“無源之水、無本之木”。同樣，漠視學(xué)生生活場域的多維性，固守課堂教學(xué)孤島，也會(huì)使課堂教學(xué)實(shí)效因遭到人為區(qū)隔而大大折損。因此，思政課教師要整合和融通大學(xué)生活動(dòng)的四大主體場域，即課堂教學(xué)、日常生活、社會(huì)實(shí)踐和數(shù)字網(wǎng)絡(luò)場，保障思政育人場域的完整性和教育實(shí)踐活動(dòng)的順利開展。

教師要處理和把握好彼此關(guān)涉的各場域在促進(jìn)教學(xué)效果上的承接關(guān)系和主次關(guān)系，把課堂的理論引導(dǎo)與日常生活、社會(huì)實(shí)踐和數(shù)字網(wǎng)絡(luò)場的經(jīng)驗(yàn)重疊相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)多場域聯(lián)動(dòng)互通的育人格局。課堂教學(xué)場以知識(shí)為向度，重點(diǎn)解決的是認(rèn)知層面的問題，具有系統(tǒng)性、全面性和深刻性的特征，是形成理論素養(yǎng)的重要場域；其他三個(gè)場域以體驗(yàn)為向度，重點(diǎn)解決的是情意信行層面的問題，具有零碎性、片面性和淺表性特征，但其優(yōu)勢恰恰就在于其經(jīng)驗(yàn)性和真實(shí)性，彌補(bǔ)了課堂的枯燥和宏大敘事的不足，增強(qiáng)了理論的時(shí)代性和生命力。學(xué)生在課堂教學(xué)場外的三個(gè)體驗(yàn)場域中會(huì)遇到與課堂的理論認(rèn)知相沖突和矛盾的時(shí)候，這時(shí)會(huì)對課堂的認(rèn)知系統(tǒng)發(fā)起挑戰(zhàn)或在一定程度上進(jìn)行宰制，動(dòng)搖和撕裂學(xué)生們的三觀。所以，教師要立足思政課的主陣地，穩(wěn)住主戰(zhàn)場，以教學(xué)場為中心，以課堂上學(xué)理性的講解和引導(dǎo)整合其他環(huán)境場的教育資源和因素，正視和歸引體驗(yàn)場的外力關(guān)涉，調(diào)動(dòng)發(fā)揮各自場域獨(dú)有的育人優(yōu)勢，建設(shè)“大課堂”增強(qiáng)課堂的理論解釋力、引領(lǐng)力和批判力，消除學(xué)生內(nèi)心疑慮，對錯(cuò)誤思潮進(jìn)行駁斥。

（三）在目標(biāo)上實(shí)現(xiàn)三個(gè)“結(jié)合”

理念上的“五轉(zhuǎn)”和實(shí)踐上的“四域”，是為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)上的三個(gè)“結(jié)合”。第一，實(shí)現(xiàn)教育與自我教育相結(jié)合。網(wǎng)絡(luò)文化對當(dāng)代大學(xué)生的影響極為深刻，碎片化的信息消解著價(jià)值觀的整體性，各種非馬克思主義和反馬克思主義暗流，不斷沖擊和侵蝕、動(dòng)搖和削弱主流意識(shí)形態(tài)對大學(xué)生的影響力，極大地限制了思政課的教學(xué)成效。所以，寄希望單方面依賴學(xué)生和單方面仰仗教師，根本無法實(shí)現(xiàn)思政教育的內(nèi)化和外化問題。因此，我們在尊重和發(fā)揮受教育者的主體地位和主體性，在注重社會(huì)場域中大學(xué)生重疊體驗(yàn)的同時(shí)，要加強(qiáng)教師的引導(dǎo)和幫助，實(shí)現(xiàn)“他教”與“自教”在受教育者身上的統(tǒng)一，促成思想道德主體的生成，完成“自己要成為什么樣的人”的社會(huì)定位和自我同一性確定。第二，實(shí)現(xiàn)課程立德和實(shí)踐立德相結(jié)合。“課程立德”即為“立德”提供科學(xué)的理論支撐，“實(shí)踐立德”是“立德”的關(guān)鍵步驟，[6]只有課程立德與實(shí)踐立德相結(jié)合，才能使課堂上習(xí)得的“高勢位”認(rèn)知引領(lǐng)日常生活中的“低勢位”認(rèn)同，回應(yīng)社會(huì)發(fā)展中的實(shí)踐難題和思想困惑，彰顯理論的價(jià)值和意義；同時(shí)在實(shí)踐回應(yīng)中不斷地喚醒主體對知識(shí)的渴望，從而進(jìn)一步豐富和發(fā)展理論的價(jià)值和意義。所以，在注重理論知識(shí)學(xué)習(xí)重要性的同時(shí)，更注重實(shí)踐在知識(shí)獲得和內(nèi)化以及價(jià)值彰顯中的重要性，在知識(shí)獲得和社會(huì)踐行二者的辨證運(yùn)動(dòng)基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)課程立德和實(shí)踐立德的結(jié)合，促成思想道德行為的養(yǎng)成。第三，實(shí)現(xiàn)知識(shí)教育和價(jià)值引導(dǎo)相結(jié)合。思政課改革一定要守住育智和育德兩個(gè)基本方面，忽視任何一方都會(huì)帶來人才培養(yǎng)的片面化。正如習(xí)近平總書記在學(xué)校思想政治理論課教師座談會(huì)所強(qiáng)調(diào)的“要堅(jiān)持價(jià)值性和知識(shí)性相統(tǒng)一，寓價(jià)值觀引導(dǎo)于知識(shí)傳授之中”。[7]思政課肩負(fù)著培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任時(shí)代新人的歷史使命和時(shí)代責(zé)任，其政治屬性決定了其教學(xué)目的是要實(shí)現(xiàn)價(jià)值引導(dǎo)，但同時(shí)價(jià)值引導(dǎo)又離不開知識(shí)教育的前提和基礎(chǔ)，二者相輔相成。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，知識(shí)只有在主體的外部活動(dòng)中形成，只有在外部活動(dòng)中主體才能建構(gòu)知識(shí)的意義，進(jìn)而內(nèi)化為自我認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組成部分。知識(shí)教育和價(jià)值引導(dǎo)的結(jié)合只能在具體實(shí)踐運(yùn)行中得以實(shí)現(xiàn)，只有在實(shí)踐中能使知識(shí)由形式價(jià)值轉(zhuǎn)向?qū)嵸|(zhì)價(jià)值，也只有在實(shí)踐中才能實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)外相互轉(zhuǎn)化。

三、“五四三”教學(xué)模式的實(shí)現(xiàn)路徑

教學(xué)模式創(chuàng)新是為了提升教學(xué)的質(zhì)量和水平，最終要通過教學(xué)實(shí)踐來達(dá)到模式與效果的統(tǒng)一?！拔逅娜苯虒W(xué)模式的應(yīng)用要與課程特點(diǎn)相結(jié)合，探索可執(zhí)行、可持續(xù)的路徑，避免模式的形式化和虛化化。本文以《原理》課為例進(jìn)行探索該教學(xué)模式的實(shí)踐路徑?！对怼氛n具有抽象性和系統(tǒng)性強(qiáng)，指導(dǎo)性和實(shí)踐性更強(qiáng)的特點(diǎn)。鑒于此，我們在繼承傳統(tǒng)教學(xué)講授智慧和優(yōu)勢的基礎(chǔ)上，依托課上“主題活動(dòng)”和課下“社會(huì)踐行”兩大板塊，融入“五轉(zhuǎn)”教學(xué)理念，整合四個(gè)場域的資源，構(gòu)建以“主題活動(dòng)”活化教學(xué)內(nèi)容，以“活動(dòng)展示”促進(jìn)認(rèn)知發(fā)展，以“社會(huì)踐行”推進(jìn)學(xué)習(xí)深化，以“質(zhì)量結(jié)合”考核學(xué)習(xí)效果的“四環(huán)節(jié)”具體實(shí)現(xiàn)路徑。

（一）以“主題活動(dòng)”活化教學(xué)內(nèi)容

以“主題活動(dòng)”方式開展課堂教學(xué)，是基于大量優(yōu)質(zhì)數(shù)字化教學(xué)資源已經(jīng)有機(jī)地嵌入了教學(xué)過程，學(xué)生具備開展“主題活動(dòng)”的理論知識(shí)儲(chǔ)備的前提。同時(shí)，思想觀念的現(xiàn)實(shí)依賴性也決定著教學(xué)內(nèi)容的導(dǎo)入一定要立足社會(huì)現(xiàn)實(shí)生活，將教學(xué)內(nèi)容融合到鮮活的“主題活動(dòng)”當(dāng)中。這種導(dǎo)入方式，一是讓《原理》課這種思想性、理論性較強(qiáng)的課程，聚焦真實(shí)任務(wù)情境，有效避免因教學(xué)內(nèi)容的抽象宏大而讓人感覺理論無用的空洞感；二是以學(xué)生為中心，讓學(xué)生以小組合作形式來解決問題，這種自我導(dǎo)向式學(xué)習(xí)有助于培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識(shí)和能力；三是將活動(dòng)結(jié)果納入學(xué)生成績評價(jià)體系，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和精力投入。雖然理論性學(xué)習(xí)是大學(xué)學(xué)段思政課課程設(shè)計(jì)的特點(diǎn)，但是理論闡釋一定要與現(xiàn)實(shí)問題相結(jié)合，宏大敘事更要與個(gè)人言說相結(jié)合，講中有導(dǎo)，導(dǎo)中有理，脫離現(xiàn)實(shí)關(guān)照和個(gè)體發(fā)展的“空對空”的理論闡釋，不能讓學(xué)生心動(dòng)，更難以讓他們身動(dòng)和神動(dòng)?！爸黝}活動(dòng)”板塊突出的就是問題意識(shí)，問題引發(fā)思考、驅(qū)動(dòng)對話、導(dǎo)出原理，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力和知識(shí)的內(nèi)生性，變“被動(dòng)”為“主動(dòng)”，變“授予”為“內(nèi)生”，讓課程的親和力和針對性有落腳之處，讓“學(xué)習(xí)”回到學(xué)生身上，讓理論回應(yīng)現(xiàn)實(shí)問題，讓枯燥的教學(xué)內(nèi)容在問題中“活化”起來。

（二）以“活動(dòng)展示”促進(jìn)認(rèn)知發(fā)展

以問題為導(dǎo)向的“主題活動(dòng)”因其對接現(xiàn)實(shí)，其自身的真實(shí)性和復(fù)雜性已經(jīng)使理論學(xué)習(xí)與“活動(dòng)展示”間的意義互動(dòng)取代了死記硬背的知識(shí)灌輸邏輯，學(xué)生將帶著極大的學(xué)習(xí)興趣和探索欲望來完成“主題”任務(wù)，并將最終成果在課上進(jìn)行“展示”。課堂“活動(dòng)展示”這一環(huán)節(jié)在實(shí)現(xiàn)馬克思主義理論內(nèi)化和外化中所起的作用至關(guān)重要。首先，“展示”會(huì)提高學(xué)生們對“主題活動(dòng)”的重視程度和完成水準(zhǔn)。由于活動(dòng)“主題”的設(shè)置聚焦于真實(shí)的任務(wù)情境，因此要順利甚至出色地完成，小組成員必須充分利用各個(gè)場域的教育資源，通過小組成員的交流討論、數(shù)據(jù)收集、資料查閱等合作學(xué)習(xí)過程，在充分理解消化主題內(nèi)容的基礎(chǔ)上，形成最終的研討成果。所以，“活動(dòng)展示”這一環(huán)節(jié)會(huì)在很大程度上避免學(xué)生的應(yīng)付和糊弄心態(tài)。其次，“展示”有助于內(nèi)化和拓展學(xué)生對馬克思主義抽象理論和概念的理解。個(gè)體的學(xué)習(xí)并不局限于小組和同伴，但是以小組形式進(jìn)行的課堂“活動(dòng)展示”，需要學(xué)生在小組合作中不斷陳述自己的觀點(diǎn)和想法，陳述可以幫助學(xué)生了解和促進(jìn)自己對問題的掌握情況。在沒有陳述和表達(dá)的時(shí)候，自己總是認(rèn)為自己已經(jīng)掌握了，但是一旦當(dāng)眾進(jìn)行闡釋的時(shí)候就會(huì)發(fā)現(xiàn)情況并非如此。所以，學(xué)生不僅會(huì)在陳述中不斷地進(jìn)行自我檢驗(yàn)，而且還會(huì)從同伴的表達(dá)與反饋中進(jìn)一步加深和拓展自己對理論和問題的理解。最后，“展示”會(huì)進(jìn)一步增進(jìn)學(xué)生間的交流和分享，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展。小組合作學(xué)習(xí)能夠確保學(xué)生有機(jī)會(huì)與同伴積極參與討論、展示和彼此激勵(lì)，使學(xué)習(xí)的交流互動(dòng)性得到凸顯，避免學(xué)習(xí)的“搭便車”行為。為完成“展示”任務(wù)而進(jìn)行的有計(jì)劃小組合作學(xué)習(xí)，使學(xué)生在交互學(xué)習(xí)中都得到提高、強(qiáng)化和拓展，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展和解決問題能力的提升。

（三）以“社會(huì)踐行”推進(jìn)學(xué)習(xí)深化

實(shí)踐是檢驗(yàn)認(rèn)識(shí)和深化認(rèn)識(shí)的關(guān)鍵步驟，“主題活動(dòng)”和“活動(dòng)展示”以問題為導(dǎo)向?qū)崿F(xiàn)個(gè)體對理論和概念的理解和把握，更多地體現(xiàn)在“知”的層面。每個(gè)學(xué)習(xí)小組會(huì)圍繞“主題”展開一系列的活動(dòng)，如討論、研究，任務(wù)的分配、合作，對“展示”進(jìn)行組織和設(shè)計(jì)。通過這一系列的合作學(xué)習(xí)而得到的結(jié)論，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越教師在課堂上的傳授，教師的講授永遠(yuǎn)不具有學(xué)生主體通過自我努力和探索而獲得知識(shí)和結(jié)論的重要意義，通過自身努力得到的認(rèn)識(shí)比教師直接傳授的認(rèn)識(shí)更有成就感、滿足感和價(jià)值感。但是，長久以來我們在教學(xué)中習(xí)以為常地接受了知行天然合一的慣性偏差，而事實(shí)上我們都知道情況并不如此。思想政治教育本身源于人的社會(huì)性存在與發(fā)展，理應(yīng)在社會(huì)現(xiàn)實(shí)生活中得到實(shí)現(xiàn)，因此，我們通過設(shè)置“社會(huì)踐行”板塊來推進(jìn)“由思到行”和“由行促思”的學(xué)習(xí)深化過程，讓學(xué)生接觸社會(huì)，接觸現(xiàn)實(shí)。唯有在踐行中親自去應(yīng)用、感受和再思考，才會(huì)更深刻地理解、體會(huì)馬克思主義的價(jià)值和意義，夯實(shí)和內(nèi)化認(rèn)知成果。所以，我們利用課堂教學(xué)場域外的其他實(shí)踐場域，實(shí)現(xiàn)“由知到行”的華麗轉(zhuǎn)身。在踐行的過程中，學(xué)生們按照自己對“主題”任務(wù)的理解和設(shè)計(jì)來進(jìn)行，既是設(shè)計(jì)者也是執(zhí)行者，現(xiàn)實(shí)會(huì)教會(huì)他們?nèi)绾翁幚怼爸c行”“思與行”的關(guān)系。在復(fù)雜的情境中，他們體會(huì)到概念和原理的適用范圍和價(jià)值，不管是成功、部分成功還是失敗，總之通過自身努力帶來這種創(chuàng)造性愉悅體驗(yàn)，是除了踐行中的實(shí)踐主體之外，是任何人都不能給予的。在“社會(huì)踐行”中，不僅加深了學(xué)生們對概念和原理的理解，對現(xiàn)實(shí)的解讀和對時(shí)代的把握，而且學(xué)生們的思維將始終處于一種活躍和思考狀態(tài)，使精神、意志、能力得到了鍛煉，獲得的感悟、啟示、認(rèn)同和共鳴等實(shí)際收獲比在課堂上掌握的知識(shí)要更加廣泛。

（四）以“質(zhì)量結(jié)合”考核學(xué)習(xí)效果

課程的考核源于課程的育人目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和社會(huì)對人才的素質(zhì)需求，思政課相較于其他課程來講，最為強(qiáng)調(diào)人的主體性和社會(huì)性培養(yǎng)。因此，思政課的考核評價(jià)不是簡單的“學(xué)習(xí)的評價(jià)”，而是“為了學(xué)習(xí)的評價(jià)”，最終目的是達(dá)成“知”“行”合一的素質(zhì)教育目標(biāo)。因此，我們綜合標(biāo)準(zhǔn)化量化評價(jià)和個(gè)性化的質(zhì)性評價(jià)，全景式呈現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。“答對”知識(shí)不等于“獲得”知識(shí)，素質(zhì)教育的問題不在于你知道多少，而在于內(nèi)化和外化了多少。所以，在肯定“量化評價(jià)”對學(xué)生低階能力考核基礎(chǔ)上，更要注重“質(zhì)性評價(jià)”對學(xué)生高階能力的考核上。因?yàn)椋百|(zhì)性評價(jià)”集中在衡量學(xué)生主體學(xué)習(xí)的進(jìn)步狀況和能力提升上，是一個(gè)以個(gè)體發(fā)展意義為先的評價(jià)。我們主要通過電子檔案袋，即“主題活動(dòng)”檔案袋和“個(gè)人學(xué)習(xí)”檔案袋來獲得“質(zhì)性評價(jià)”的信息?！爸黝}活動(dòng)”檔案袋記錄小組合作學(xué)習(xí)的狀況，如任務(wù)的安排布置、進(jìn)展中的困難、研究討論記錄、展示實(shí)踐狀況等信息；學(xué)習(xí)檔案袋記錄個(gè)人參與活動(dòng)的情況，如資料準(zhǔn)備清單、小組討論發(fā)言提綱、自我反思與調(diào)整、活動(dòng)展示實(shí)踐的收獲等信息，體現(xiàn)的是自我評價(jià)和反思能力。兩個(gè)檔案袋的側(cè)重點(diǎn)不同，“主題活動(dòng)”檔案袋側(cè)重學(xué)生在小組學(xué)習(xí)合作中的參與度、貢獻(xiàn)度、協(xié)作學(xué)習(xí)能力和意義建構(gòu)水平等方面的評價(jià)，體現(xiàn)的是評價(jià)的自主選擇性和主體多元性；“個(gè)人學(xué)習(xí)”檔案袋側(cè)重學(xué)生在全程學(xué)習(xí)過程中的成長和進(jìn)步狀況的評價(jià)，體現(xiàn)的是自我反思、自我評價(jià)和自我教育的能力。質(zhì)性評價(jià)的內(nèi)生性和反饋的及時(shí)性，對學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的調(diào)動(dòng)和學(xué)生個(gè)體化學(xué)習(xí)的成長和發(fā)展的把握等優(yōu)勢是量化評價(jià)無法比擬的。所以，我們綜合二者的優(yōu)勢，實(shí)現(xiàn)“質(zhì)量結(jié)合”的考核方式，能夠有效減少單純依賴“量化評價(jià)”而帶來的“光環(huán)效應(yīng)”，彌補(bǔ)靜態(tài)“量化評價(jià)”無法實(shí)現(xiàn)的對學(xué)生個(gè)體學(xué)習(xí)進(jìn)展?fàn)顩r和發(fā)展程度的考查?！百|(zhì)性評價(jià)”與“量化評價(jià)”相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)了知識(shí)考核、能力考核與素質(zhì)考核目標(biāo)的統(tǒng)一，服務(wù)于大學(xué)生全面發(fā)展的教育理念。