李艷菊

中共中央、國務院于2020年3月20日發(fā)布《關(guān)于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》，將勞動教育納入人才培養(yǎng)全過程，強調(diào)各學段均要開展勞動教育，直指勞動教育的育人價值?！队變簣@教育指導綱要（試行）》特別強調(diào)：“引導幼兒了解自己的親人以及與自己生活有關(guān)的各行各業(yè)人們的勞動，培養(yǎng)其對勞動者的熱愛和對勞動成果的尊重?！眲趧咏逃怯變簣@“五育”的重要組成部分，亦是幼兒身心發(fā)展的重要途徑。然而，在幼兒園勞動教育的組織和實施過程中仍存在諸多問題，如幼兒園勞動教育內(nèi)容知識化，教育方式形式化，組織實施結(jié)果化等。究其根源，是對幼兒園勞動教育本質(zhì)理解存在偏差。本文基于具身認知理論，探討幼兒園勞動教育的“具身化”特質(zhì)，構(gòu)建幼兒園勞動教育的具身策略。

具身認知理論是在批判“身心分離”二元論基礎上提出的，其核心觀點是將個體的身體和心理看作是有機的統(tǒng)一體。它改變了以往教育中存在的“重心抑身”現(xiàn)象，再次強調(diào)身體在認知世界過程中所起到的關(guān)鍵作用。

（一）幼兒勞動的具身性

幼兒天性具有勞動意識，3歲左右的幼兒在日常生活中常常提出“我來做”“我要自己做”的勞動要求，即便沒有完美的勞作結(jié)果，幼兒也會樂在其中。在勞動過程中，幼兒必定需要借助身體與外界相互作用，逐漸認識自己的身體，形成與他人之間的關(guān)系，確立自我意識，為未來的生活奠定主體智慧。正如大衛(wèi)·西蒙指出：“身體在日常生活里反復操作、習慣成自然的常規(guī)化過程中，逐漸具備了前意識的主體智慧。”這里的身體并不是實體肉身之軀，而是幼兒個體存在的基礎，是意識、情感、經(jīng)驗、體驗的自身顯現(xiàn)，身體把幼兒的各種觀念和動力通過自身勞動變成現(xiàn)實的同時又認識自身的過程就是具身化的過程。這是雙向表征的互動過程：一方面幼兒需要借助身體的反復勞動，將自己的意識觀念“向外”表達表現(xiàn)；另一方面，身體的勞動價值“向內(nèi)”形成自我知覺和自我認知。

（二）幼兒園勞動教育的具身認知

相較于其他學齡段的勞動教育，幼兒園勞動教育更加注重幼兒熱愛勞動的情感和勞動習慣的養(yǎng)成，是身心合一的教育過程。因此，幼兒園勞動教育的具身性表現(xiàn)在以下三個方面：第一，幼兒園勞動教育具有情境性。梅洛·龐蒂將個體的身體看作是一種“開放的情境”，吸引著個體去實踐，去認識自己。一方面，幼兒在勞動情境中釋放著身體的各種能量與情感，使“他群”更容易理解和評價幼兒的表現(xiàn)；另一方面，幼兒又在特定的勞動情境中探索和理解自身存在的價值與意義，不斷豐富自身的“身體圖示”，產(chǎn)生積極的情感體驗。第二，幼兒園勞動教育具有生活性。身體存在的意義與每天具體的生活息息相關(guān)，而幼兒園勞動教育又存在于一日生活中。脫離了生活的勞動教育就脫離了身體的知覺，更無法滿足幼兒的情感需求。因此，幼兒園勞動教育應回歸到生活中，以解決原有勞動教育中“知行”二元對立的局面。第三，幼兒園勞動教育具有個體性。勞動習慣的養(yǎng)成是幼兒園勞動教育的重要內(nèi)容，而習慣又表現(xiàn)為身體熟練地與事物進行交流，并形成內(nèi)在的“身體感”。這種“向內(nèi)”的形塑過程因幼兒個體經(jīng)驗的不同而產(chǎn)生個體差異，這又勢必要求幼兒園勞動教育必須注重個體差異性。

幼兒園勞動教育的根本目的在于調(diào)動幼兒身體的能動性，在身心合一地參與勞動過程中，形成勞動習慣，享受勞動樂趣。因此，幼兒園勞動教育應從“離身”走向“具身”，做到體腦合一、身心合一以及知行合一。

（一）“身體在場”的勞動教育

身體是具身認知理論的核心要素，亦是幼兒園勞動教育的重要介質(zhì)。“離身”狀態(tài)的勞動教育脫離了勞動的靈魂，也是幼兒在勞動教育中身心分離的重要原因。要想實現(xiàn)“具身化”的勞動教育，就必須滿足幼兒“身體在場”的要求。因此，教師在勞動教育之初就需要了解幼兒的勞動需求，從內(nèi)心喚醒幼兒的勞動意愿，而不僅僅是為了完成勞動教育任務而讓幼兒實施勞動。所以，在活動開始前可以運用“兒童會議”，請幼兒討論自己感興趣的勞動主題和勞動形式。當多個勞動主題產(chǎn)生后，可以請教師和幼兒一起進行主題審議，確定最終的勞動內(nèi)容和勞動形式。在活動過程中，教師、幼兒、家長分別以多種形式記錄自己的所見、所聞、所感、所想。隨著活動的不斷深入，幼兒會在身心交融的勞動過程中發(fā)現(xiàn)問題，繼而可以再次舉行“兒童會議”，協(xié)商解決問題。如此形成一種“身體在場”的腦體結(jié)合循環(huán)勞動體系，促使幼兒體會“力所能及”和“身體力行”的勞動快樂。

（二）“回歸生活”的勞動教育

虞永平教授曾提出，幼兒階段的勞動，主要是為自己服務的一日生活的勞動。幼兒與一日生活的投身之路為勞動，幼兒與日常生活的融通之道是身體。勞動教育的終極目標是教會幼兒如何生活，因而，“具身化”的勞動是打通幼兒與一日生活邊界的有效方式。在《林哈德與葛篤德》中，葛篤德非常重視孩子的勞動教育，并且是在日常生活中讓孩子完成力所能及的家務勞動。在這些家務勞動中，孩子的勞動習慣、生活習慣，甚至是學習能力的形成均可以借助日常勞動。因此，幼兒園勞動教育須回歸幼兒的一日生活，教師要善于從生活中尋找勞動教育契機。例如，一日生活的過渡環(huán)節(jié)存在隱性時間浪費的現(xiàn)象，可請幼兒參與班級勞動，協(xié)助帶班教師和保育教師完成教學環(huán)節(jié)后的衛(wèi)生清潔，這樣既減少了隱性時間的浪費，又滿足了幼兒勞動的需求。同時，在日常生活勞動中，幼兒總會遇到這樣或那樣的問題，幼兒通過不斷試誤解決問題后，就能積累與生活相關(guān)的各方面經(jīng)驗。

（三）“個體差異”的勞動教育

身體的經(jīng)驗知覺是具有個體性的，即便在同一個時空中進行勞動，幼兒的主體參與程度和感受體驗也是完全不同的。因此，教師需了解幼兒已有經(jīng)驗的差異，分層投放相應的勞動工具，以提升幼兒勞動的主動性和積極性。例如，在開展種植活動時，大班教師需根據(jù)幼兒身體發(fā)展評估量表，對班級幼兒大臂力量和精細動作發(fā)展狀況做出評估，并基于這兩個維度設立二維四象限坐標系。（見圖1）

坐標中，力量和精細的正方向代表力量或精細發(fā)展得越好，負向則表示力量和精細發(fā)展得越弱。由此得到四個象限：第一象限的幼兒，大臂力量和手部精細動作均發(fā)展較好，教師可為幼兒提供體型較大且需要精細操作的勞動工具，如枝葉修剪刀、尖嘴壺；第二象限的幼兒發(fā)展特點為大臂力量發(fā)展較好，而精細動作發(fā)展較弱，教師可以提供體型較大但不需要精細操作的勞動工具，如加壓噴水壺；第三象限幼兒的大臂力量和手部精細動作均發(fā)展較弱，對于這一象限的幼兒，教師可以提供小型模型工具，或工具造型的玩具，以增加這一象限幼兒勞動的參與性和體驗性。第四象限的幼兒與第二象限的幼兒能力發(fā)展相反，其手部精細動作發(fā)展較好，而大臂力量較弱，教師可為其提供重量較輕但需要精細操作的勞動工具，如鑷子、植物裝飾品等。

幼兒勞動的本質(zhì)是一個通過身體的實踐，對外在世界進行探索和體驗的過程，這種“具身化”的勞動過程正是生命自覺和個體自由的集中表現(xiàn)。從這個意義上來說，幼兒園勞動教育不僅是幼兒園“五育”的重要組成部分，它更是“五育”的先行者和根本目的。因此，作為幼兒教師，應該在一日生活中時時處處給予幼兒自由勞動的權(quán)利，使幼兒在勞動過程中充分運用自己的身體，與自然對話、與他人交流、與世界交融。最終，幼兒通過“具身化”的勞動，喚醒理智、發(fā)展思維、豐富情感、啟迪心靈，達到身心合一，個體精神與人類精神的美好整合。

（責任編輯：郭凱云）