耿 彧，許 薇

錦州醫(yī)科大學(xué)：1.生物信息工程學(xué)院；2.附屬第一醫(yī)院， 遼寧 錦州 121001

近年來，高校教學(xué)改革圍繞“提升教學(xué)質(zhì)量”的核心問題不斷深入探索與實(shí)踐[1]，而課程建設(shè)是專業(yè)核心能力培養(yǎng)、提升教學(xué)質(zhì)量的有效途徑。在健康中國戰(zhàn)略和大健康產(chǎn)業(yè)發(fā)展的背景下，健康服務(wù)與管理專業(yè)應(yīng)運(yùn)而生[2]，目前尚缺乏可供借鑒的成熟的人才培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)，各高校也在不斷摸索和探討該專業(yè)高素質(zhì)強(qiáng)技能的人才培養(yǎng)模式[3]，專業(yè)課程建設(shè)也處于起步階段[4]。錦州醫(yī)科大學(xué)在2019年招收第一批健康服務(wù)與管理專業(yè)本科生，在專業(yè)課程教學(xué)中，師生共同反映多門課程間存在一定的內(nèi)容交叉與重復(fù)性問題。此外，參考國家衛(wèi)生健康委員會(huì)“十三五”規(guī)劃系列教材，也發(fā)現(xiàn)課程體系不健全，缺乏整體規(guī)劃。為了消除課程簡單堆砌、內(nèi)容碎片化和重復(fù)度高的弊端[5]，文章提出開展專業(yè)課程群建設(shè)，以突出健康服務(wù)與管理專業(yè)教學(xué)特色，加強(qiáng)培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)核心能力。在專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)總體框架之下，構(gòu)建同質(zhì)的多個(gè)課程群，不僅能夠優(yōu)化課程內(nèi)容，解決內(nèi)容緊密相關(guān)但側(cè)重不同的課程間的銜接問題，而且可使專業(yè)教師間真正達(dá)成專業(yè)共識(shí)與協(xié)同合作[6]。此外，通過課程群中的實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施，使學(xué)生加深了解健康管理行業(yè)規(guī)范與社會(huì)需求，有利于構(gòu)建完整的專業(yè)知識(shí)體系，使學(xué)習(xí)成效、專業(yè)能力與專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)高度契合。

1 健康服務(wù)與管理專業(yè)核心能力的課程群建設(shè)內(nèi)容

1.1 課程群構(gòu)建方案設(shè)計(jì)

專業(yè)核心課程群構(gòu)建方案必須緊密圍繞專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)而設(shè)計(jì)，注重學(xué)生專業(yè)崗位職業(yè)技能和崗位適應(yīng)能力的培養(yǎng)。從課程群整體功能出發(fā)，弱化課程獨(dú)立性，注重群內(nèi)課程知識(shí)的交互，層層遞進(jìn)式地強(qiáng)化和加深知識(shí)體系；對(duì)標(biāo)健康管理師職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)、行業(yè)技術(shù)規(guī)范和社會(huì)用人需求重組教學(xué)內(nèi)容，通過課程內(nèi)容的優(yōu)化組合實(shí)現(xiàn)資源共享最大化。課程內(nèi)容主要包括健康檢測(cè)與信息采集、健康狀況評(píng)估與檢測(cè)，以及在心理、飲食、運(yùn)動(dòng)等方面進(jìn)行健康干預(yù)的知識(shí)、技術(shù)和方法。由此，按照個(gè)體/團(tuán)體健康服務(wù)與管理實(shí)施流程構(gòu)建四個(gè)課程群，并遴選出專業(yè)核心能力培養(yǎng)的群內(nèi)課程(如圖1 所示)。

課程群之間是層層遞進(jìn)的關(guān)系，在健康服務(wù)與管理流程實(shí)施中，上一課程群成為下一課程群學(xué)習(xí)和實(shí)踐的基礎(chǔ)。對(duì)于群內(nèi)課程，核心問題是實(shí)現(xiàn)內(nèi)容優(yōu)化。為了將各門課程有機(jī)整合，構(gòu)建群內(nèi)專題模塊，將其劃分為共性知識(shí)模塊和特色知識(shí)模塊。如在健康服務(wù)與管理課程群中，可按慢病類型進(jìn)行模塊分解，包括心腦血管疾病、糖尿病、高血壓、慢阻肺、肥胖癥和惡性腫瘤等；其次，對(duì)每一種慢病管理類型再依據(jù)不同對(duì)象進(jìn)行子模塊分解，包括社區(qū)、老年、職業(yè)：由此，從總體到細(xì)節(jié)逐步深入和細(xì)化構(gòu)建完成的知識(shí)框架，有效地解決了不同課程間內(nèi)容緊密相關(guān)但側(cè)重各異時(shí)的銜接問題。

圖1 專業(yè)核心能力課程群組成

1.2 課程群實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)

實(shí)踐教學(xué)是課程群建設(shè)的重要環(huán)節(jié)，是培養(yǎng)專業(yè)核心能力的關(guān)鍵。2018年教育部發(fā)布的《關(guān)于加強(qiáng)醫(yī)教協(xié)同實(shí)施卓越醫(yī)生教育培養(yǎng)計(jì)劃2.0的意見》[7]指出，以實(shí)行勝任力導(dǎo)向的教育作為構(gòu)建健康服務(wù)與管理專業(yè)實(shí)踐體系的目標(biāo)[8]。通過對(duì)國內(nèi)開辦健康服務(wù)與管理專業(yè)的各院校專業(yè)建設(shè)情況的研究分析發(fā)現(xiàn)，該專業(yè)實(shí)踐教學(xué)中存在教學(xué)體系不完善、理論與實(shí)踐學(xué)時(shí)比例優(yōu)化度不夠、實(shí)驗(yàn)的硬件設(shè)施配備不齊、實(shí)習(xí)基地建設(shè)滯后、專業(yè)師資力量薄弱等問題[9]。由此，需要依托院校自身辦學(xué)優(yōu)勢(shì)，在產(chǎn)教融合中探索出具有專業(yè)特色的實(shí)踐教學(xué)路徑：首先，需要對(duì)專業(yè)實(shí)踐/實(shí)訓(xùn)課程開設(shè)現(xiàn)狀與問題開展調(diào)研活動(dòng)，確立符合健康服務(wù)與管理專業(yè)要求的實(shí)踐課程定位，將“對(duì)接產(chǎn)業(yè)、訓(xùn)育合一、面向個(gè)體、開放互動(dòng)”作為實(shí)踐課程設(shè)計(jì)理念[10]，制訂一套涵蓋技能指標(biāo)、符合行業(yè)通用標(biāo)準(zhǔn)、具有專業(yè)特色的實(shí)踐教學(xué)大綱和教學(xué)計(jì)劃；其次，總結(jié)提煉基于工作任務(wù)分析的實(shí)踐課程建設(shè)范式，構(gòu)建“校企雙元、產(chǎn)學(xué)研一體化”的融合機(jī)制，展現(xiàn)行業(yè)操作流程和規(guī)范、發(fā)展動(dòng)態(tài)與新技術(shù)，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生綜合職業(yè)素養(yǎng)。

實(shí)踐環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)可分為校內(nèi)課程實(shí)驗(yàn)和校外基地實(shí)習(xí)兩部分，以實(shí)現(xiàn)虛擬與現(xiàn)實(shí)情境的雙重演練。其中，校內(nèi)課程實(shí)踐內(nèi)容以健康管理基本技能目標(biāo)為指導(dǎo)，采用虛擬情境教學(xué)法，學(xué)生模擬健康管理師角色，在校內(nèi)招募有接受健康管理意愿的師生作為被管理對(duì)象，對(duì)亞健康人群及慢病患者分組實(shí)施“信息收集、健康風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估、健康信息監(jiān)測(cè)、個(gè)體化干預(yù)、再評(píng)價(jià)”的健康管理全流程[11]。此教學(xué)實(shí)踐可實(shí)現(xiàn)課程群內(nèi)與課程群間理論知識(shí)與實(shí)踐技能的無縫銜接，有效強(qiáng)化學(xué)生專業(yè)知識(shí)，同時(shí)在校內(nèi)營造健康管理氛圍，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)校內(nèi)的健康教育與健康促進(jìn)。校外基地實(shí)習(xí)則按照健康領(lǐng)域的人才需求，可選擇醫(yī)療機(jī)構(gòu)和健康產(chǎn)業(yè)相關(guān)機(jī)構(gòu)作為實(shí)習(xí)基地，包括醫(yī)院相關(guān)科室、健康體檢中心、社區(qū)衛(wèi)生機(jī)構(gòu)、康養(yǎng)機(jī)構(gòu)與醫(yī)療保險(xiǎn)機(jī)構(gòu)等。校外學(xué)習(xí)實(shí)踐讓學(xué)生更好地了解行業(yè)規(guī)范與流程，培養(yǎng)其職業(yè)素養(yǎng)和綜合素質(zhì)，以及如何運(yùn)用專業(yè)知識(shí)解決健康管理問題的能力。

在具體的實(shí)踐教學(xué)中，可考慮針對(duì)不同知識(shí)水平的學(xué)生，制定不同的分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)；根據(jù)分級(jí)的不同制定不同的執(zhí)行目標(biāo)，再依據(jù)執(zhí)行目標(biāo)進(jìn)行分級(jí)案例編寫與實(shí)施，以實(shí)現(xiàn)層次化教學(xué)。

1.3 課程群質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)

專業(yè)質(zhì)量決定教學(xué)質(zhì)量，專業(yè)質(zhì)量又由課程質(zhì)量來支撐。所以，課程質(zhì)量是教學(xué)質(zhì)量的基石[12]。教育部頒布的《普通高等學(xué)校本科教育質(zhì)量保證標(biāo)準(zhǔn)》(簡稱《國標(biāo)》)提出，本科專業(yè)類教學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)必須通過具體課程的累積效應(yīng)來實(shí)現(xiàn)。因此，課程群質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是群內(nèi)所有課程的累積，應(yīng)與專業(yè)教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)要求具有同一性和支撐性[13]。為了更好地遵循《國標(biāo)》提出的以“學(xué)生中心，產(chǎn)業(yè)導(dǎo)向，持續(xù)改進(jìn)”的基本原則，結(jié)合專業(yè)特點(diǎn)制定與之相對(duì)應(yīng)的課程群質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，構(gòu)建教與學(xué)相互不斷促進(jìn)和提升的教學(xué)閉環(huán)空間，教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)一般可分為行為評(píng)定和效果評(píng)定，需要從教師與學(xué)生兩個(gè)層面建設(shè)課程群質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)：

教師層面：主要包括課程群內(nèi)容設(shè)計(jì)質(zhì)量和課程群教學(xué)過程實(shí)施質(zhì)量兩個(gè)方面。其中，課程群內(nèi)容設(shè)計(jì)質(zhì)量應(yīng)該從專業(yè)頂層設(shè)計(jì)視角出發(fā)，考慮模塊化內(nèi)容的分解方案、知識(shí)內(nèi)容的銜接問題、理論與實(shí)踐結(jié)合策略、教學(xué)資源庫建設(shè)與完善等指標(biāo)。以學(xué)生學(xué)習(xí)興趣度、學(xué)習(xí)獲得感、知識(shí)掌握度和探究度為質(zhì)量衡量標(biāo)準(zhǔn)。課程群教學(xué)過程實(shí)施質(zhì)量注重教學(xué)方法的應(yīng)用，如何開展課堂教學(xué)及混合式教學(xué)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度從被動(dòng)接受到主動(dòng)求知；在整個(gè)教學(xué)過程中，所采用的課堂互動(dòng)方式(如彈幕、投稿、紅包等)激發(fā)學(xué)生積極性與參與性，既增加了課堂活性，也實(shí)時(shí)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)行為；以學(xué)生在線下課堂與線上討論區(qū)的參與度，及學(xué)生對(duì)教師授課的滿意度作為質(zhì)量衡量標(biāo)準(zhǔn)；此外，教師質(zhì)量評(píng)價(jià)不僅要考核教師個(gè)人，還要考核課程群教師團(tuán)隊(duì)。

學(xué)生層面：以健康服務(wù)與管理專業(yè)的知識(shí)、能力和素質(zhì)目標(biāo)為指導(dǎo)，設(shè)計(jì)該專業(yè)核心能力質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的一級(jí)指標(biāo)、二級(jí)指標(biāo)(如表1所示)。在二級(jí)指標(biāo)體系下，結(jié)合具體內(nèi)容細(xì)化三級(jí)指標(biāo)，根據(jù)課程群內(nèi)的課程數(shù)目、學(xué)分、學(xué)時(shí)及掌握要求對(duì)每個(gè)指標(biāo)進(jìn)行權(quán)重設(shè)置[14]，每個(gè)指標(biāo)的權(quán)重范圍從0到1，每個(gè)級(jí)別指標(biāo)的權(quán)重之和為1[15]。最終以各指標(biāo)的綜合打分進(jìn)行質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)。

表1 學(xué)生專業(yè)核心能力質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)

1.4 課程群成效評(píng)價(jià)

課程群成效評(píng)價(jià)需要從多角度開展：

①理論教學(xué)角度通過學(xué)習(xí)成績的提升度來評(píng)價(jià)課程群教學(xué)方法設(shè)計(jì)與實(shí)施的有效性；

②分組實(shí)踐角度融合專業(yè)能力、學(xué)習(xí)與方法能力、社會(huì)能力的要求，將崗位工作規(guī)范和技術(shù)要求標(biāo)準(zhǔn)引入教學(xué)評(píng)價(jià)之中，搭建“教師、同伴、客戶、自我”四維評(píng)價(jià)體系，對(duì)學(xué)習(xí)效果及團(tuán)隊(duì)合作情況實(shí)施綜合評(píng)價(jià)；

③知識(shí)拓展角度按慢病類型布置文獻(xiàn)解讀任務(wù)，通過報(bào)告答辯式評(píng)價(jià)方式，評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)專業(yè)內(nèi)容的時(shí)代性、前沿性、先進(jìn)性和科學(xué)性的掌握程度，以及對(duì)知識(shí)的探究力；

④教師角度對(duì)教師在課程群建設(shè)中的收獲進(jìn)行評(píng)價(jià)；從課程建設(shè)經(jīng)驗(yàn)角度，進(jìn)行可推廣性及可持續(xù)性評(píng)價(jià)，等等。

總之，只有全面科學(xué)地評(píng)價(jià)課程群建設(shè)的實(shí)施效果，不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)和反思不足，及時(shí)改進(jìn)和完善，才能發(fā)揮課程群的優(yōu)勢(shì)。

2 結(jié)束語

健康服務(wù)與管理專業(yè)知識(shí)涉獵寬泛，融合了管理學(xué)、醫(yī)學(xué)、工學(xué)等多學(xué)科內(nèi)容，具有理論性與實(shí)踐性相融合的特點(diǎn)，對(duì)專業(yè)核心能力和職業(yè)資格規(guī)范提出了較高的要求。作為學(xué)校新開設(shè)專業(yè)，由于開設(shè)時(shí)間較短，專業(yè)課程建設(shè)缺少實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，所以該文僅針對(duì)目前實(shí)際教學(xué)中存在的教學(xué)設(shè)計(jì)不合理、各課程內(nèi)容之間相關(guān)度與重復(fù)度較高等問題，從課程群的構(gòu)建方案設(shè)計(jì)、實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)和成效評(píng)價(jià)四個(gè)方面進(jìn)行了探討。在后續(xù)的課程建設(shè)實(shí)踐中，學(xué)校將充分發(fā)揮教學(xué)團(tuán)隊(duì)優(yōu)勢(shì)，通過課程群體系建設(shè)解決教學(xué)中的瓶頸問題；持續(xù)開展師生的雙向反饋與評(píng)價(jià)，從中不斷積累經(jīng)驗(yàn)，以實(shí)現(xiàn)師資力量與教學(xué)內(nèi)容的資源重組與優(yōu)化；此外，還需要在教學(xué)實(shí)踐中對(duì)課程群教學(xué)設(shè)計(jì)方案不斷完善和改進(jìn)，在理論和實(shí)踐教學(xué)中充分體現(xiàn)專業(yè)的四性(時(shí)代性、前沿性、先進(jìn)性、科學(xué)性)與四融合(學(xué)科融合、產(chǎn)學(xué)融合、跨專業(yè)融合、實(shí)踐融合)特點(diǎn)，從而提升學(xué)生的專業(yè)核心競(jìng)爭力和職業(yè)勝任力。