翟 嵩，李亞萍，王 媛，李 梅，潘國英，賈曉黎，黨雙鎖

西安交通大學第二附屬醫(yī)院傳染病學教研室， 西安 710004

傳染病學既是內(nèi)科學的重要組成部分，又有其獨特性[1]，是住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(以下簡稱住培)學員必須參加培訓的科目之一。臨床能力尤其是臨床思維能力是住培教學的重點，而以講解為主的傳統(tǒng)教學方式缺乏有效的理論學習和臨床實踐相結合，已經(jīng)漸露弊端。住培學員輪轉期間缺乏經(jīng)典傳染病的病例，導致學員臨床實踐機會受限，而傳染病學知識晦澀難懂、枯燥乏味，致使傳染病學的住培教學質量和效果難以令人滿意[2]?；趩栴}的學習(problem based learning，PBL)有助于提高學員的自學能力和終身學習能力，有助于提升理論知識水平及知識運用能力，已被廣泛應用于中國的高等教育領域，并得到普遍認可[3]。雨課堂是清華大學和學堂在線共同研發(fā)的基于微軟辦公演示文稿(Microsoft Office Power- Point，PPT)和微信的一種新型的智慧教學輔助終端，提供課前、課上、課后全方位的師生溝通渠道，使得學生的主觀能動性被充分激發(fā)而能積極主動地去學習，極大提高了學生接受知識的效率。結合醫(yī)學教學的特點，雨課堂近年來被廣泛應用于醫(yī)學教學中，無論是基礎醫(yī)學還是臨床醫(yī)學教學，均能全面地調(diào)動“教和學”兩個方面，提高了教學效果[4-5]。在目前的傳染病臨床教學中，由于國內(nèi)外醫(yī)學水平快速發(fā)展和公共衛(wèi)生建設的不斷進步，傳染譜發(fā)生了巨大改變，經(jīng)典傳染病大量減少甚至被消滅，造成臨床教學中無相關疾病病例；另一方面新發(fā)傳染病又不斷涌現(xiàn)，但缺乏合適的教學病例，教材發(fā)展滯后于臨床進展，導致理論和臨床實踐脫節(jié)，結合傳染病的地域性和季節(jié)性特點，致使傳染病學的臨床教學受到太多限制[2-3]。鑒于上述原因，在新冠肺炎疫情防控的大環(huán)境下，教學團隊在雨課堂基礎上結合 PBL 教學模式為提高學員對常見傳染病診治能力的掌握、培養(yǎng)合格的住培醫(yī)師提供了一種新的思路[6]。該文主要探討基于雨課堂的PBL教學在傳染科住培教學的應用效果。

1 研究對象與方法

1.1 研究對象

該研究以2020年4月—2021年5月在西安交通大學第二附屬醫(yī)院傳染科輪轉的80名住培學員為研究對象。

1.2 研究方法

該研究采用試驗-對照方法和問卷調(diào)查法，將入組學員隨機分為試驗組(n=38)和對照組(n=42)；兩組學員的教學場地、使用教材、教學內(nèi)容、授課教師、教學時長均相同。

1.3 教學實施

1.3.1教學方法

該研究由具有多年臨床和教學經(jīng)驗的教師組成帶教小組；依據(jù)教學大綱針對規(guī)定病種，對試驗組和對照組分別采用基于雨課堂的PBL教學模式和傳統(tǒng)教學方法進行教學。

1.3.2兩種教學模式的設計、實施及評價

①基于雨課堂的PBL教學模式的設計及實施：

第一次課(1學時)：學生通過教師分享的二維碼或課堂暗號進入雨課堂，教師提前將PBL的第一幕發(fā)給學生(選擇教學大綱規(guī)定病種的案例)，由小組主席組織，所有討論通過“雨課堂”進行，教師參與，通過掃描微信點名；依照相同程序下發(fā)第二幕，并進行相關討論；學生討論自主發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，由秘書將問題整理歸納后分配給每個學員。學員課下查找答案，通過雨課堂共享相關材料。

第二次課(2學時)：第1學時回答第一次課上提出的問題和討論；第2學時教師通過“雨課堂”依次下發(fā)PBL第三、四幕，流程與第一次課相同。

第三次課(2學時)：安排統(tǒng)一的時間集中討論，回答前次課上提出的問題和討論，每個學員都要求參與討論發(fā)言；整個過程中教師不進行過多講解，僅在偏離主題時引導學員回歸主題，并對學員參與學習過程的表現(xiàn)進行評議；所有評議結果和過程性材料都上傳到雨課堂共享；最后教師對教案所要達到的學習目標以及所反映出的問題進行小結，并反饋學習情況。

②傳統(tǒng)教學法由帶教教師對規(guī)定病種進行小講課、課中提問、課后總結答疑。

③教學評價所有學員輪轉結束前均進行理論考核(70分)、病例分析考核(30分)、技能考核(60分)、教師客觀評價(包括分析解決問題能力、知識鏈接能力、自主學習能力、團隊協(xié)作能力，每項10分)；對試驗組學員利用雨課堂問卷分析功能，分別對教學滿意度、激發(fā)學習興趣、自主學習能力、其他課程推廣意愿等方面進行調(diào)查統(tǒng)計。

1.4 統(tǒng)計分析方法

2 結果

2.1 研究對象的一般資料

80名住培學員年齡分布于22～30歲，平均年齡(24.15±0.68)歲。兩組學員在性別、年齡、科室分布等臨床資料比較，差異均無統(tǒng)計學意義(P>0.05)，具有可比性(如表1所示)。

2.2 兩組住培學員出科考核成績比較

通過對兩組學員出科成績對比發(fā)現(xiàn)，在病例分析、客觀評價及總成績方面，試驗組學員均優(yōu)于對照組(P<0.05)；而兩組的理論考核、技能考核成績差異均無統(tǒng)計學意義(P>0.05)(如表2所示)。

2.3 試驗組學員對教學的評價

綜合上述問卷結果(如表3所示)，學員對該教學方式非常滿意(23.68%)或滿意(63.16%)；在激發(fā)學習興趣和提高自主學習能力方面得到學員的認可，學員非常愿意(26.32%)或者愿意(60.53%)在其他課程中推廣應用基于雨課堂的PBL教學模式。

表1 住培學員一般資料情況

表2 兩組學員出科考核成績比較

表3 試驗組學員對教學評價 n(%)

3 討論

當前，住院醫(yī)師規(guī)范化培訓內(nèi)容主要圍繞理論知識和臨床技能，采用臨床教學查房、教學病例討論、小講課、臨床技能培訓等多模式教學培養(yǎng)住院醫(yī)師的崗位勝任力。經(jīng)過培訓，學員能夠獨立、規(guī)范地診療所學專業(yè)的常見病和多發(fā)病[7]。但是，傳染病學的教學與其他臨床學科教學不盡相同，由于社會公共衛(wèi)生環(huán)境的快速發(fā)展，傳染病疾病譜發(fā)生了巨大變化，使得傳染病學教材內(nèi)容滯后于臨床發(fā)展，傳統(tǒng)教學無法使學員全面地掌握最新臨床知識；另一方面，住培學員在傳染病科的輪轉時間有限，能接觸到的傳染病種較少，僅采取傳統(tǒng)的教學模式勢必會影響住培教學質量[8]：因此，改革傳染病學住培教學方法和手段顯得尤為重要。

PBL教學法“以學生為中心，以問題為基礎”，該方法有利于提高學員的團隊協(xié)作能力、運用知識能力、語言表達能力、文獻查閱能力以及解決問題能力，使學員養(yǎng)成自主學習的思維和終身學習的習慣，已被廣泛應用于醫(yī)學相關領域，并得到普遍認可[9-10]。但住培醫(yī)師在學習期間需要承擔輪轉科室的臨床工作，時間相對不固定，因此安排統(tǒng)一學習討論的難度較大，使得傳統(tǒng)PBL 教學難以順利實施[11]。而雨課堂可以提前向學員推送學習資料，且不受時間、地點、周圍環(huán)境及網(wǎng)絡的限制，方便隨時查閱；此外，雨課堂還可以設置隨堂測驗和提問，便于教師檢驗線上教學效果，提高課堂效率[12]。

該研究在疫情防控的大環(huán)境下，將雨課堂與PBL教學方法相結合，應用于傳染科住培教學過程中。研究發(fā)現(xiàn)，學員在病例分析、客觀評價及總成績方面均有明顯提高，這可能與該教學模式有效激發(fā)了其學習興趣，鍛煉并提升了學員發(fā)現(xiàn)問題、解決問題及團隊協(xié)作等能力有關，因此教學效果較為理想[13]；另一方面，學員對這種教學模式滿意度較高，在激發(fā)學習興趣和提高自主學習能力方面均得到學員的認可，這可能與學員更喜歡自由學習的模式有關，可減少多方面的局限，給予學員更充分的時間查閱并解決問題；此外，該研究還發(fā)現(xiàn)，新型的教學模式同樣受到教師的認可，參與教師的專業(yè)知識、綜合素質在教學過程中也得到提升[14]：因此，基于雨課堂的PBL教學模式值得在傳染科住培教學中推廣。

4 結束語

將基于雨課堂的PBL教學模式推廣應用于住院醫(yī)師規(guī)范化培訓教學中，不僅能發(fā)揮雨課堂和PBL教學的雙重優(yōu)勢，激發(fā)學員的學習熱情，也可以通過即時互動和監(jiān)督，密切師生關系，提高教學質量和效果，因此在目前疫情防控的大環(huán)境下，該方法值得推廣應用。然而，該教學模式也存在一定的局限性，比如會占用大量課后時間用于準備討論資料，而住培學員臨床工作相對繁重，如何減少準備時間提高教學效率值得進一步研究；任何一門臨床醫(yī)學都需要采用多模式的教學，如果單一地采用某種教學模式，會使學員失去對該學科的學習興趣，最終會影響整體的教學效果：因此，帶教教師在實施臨床教學過程中要注重同其他教學方法的有機結合，提高學員學習的興趣。