吳 宏

(信陽師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，河南 信陽 464000)

能力是符合活動要求、影響活動效果的個性心理特征，一直都是教育學(xué)和心理學(xué)的研究焦點。教師專業(yè)能力是教師在實踐情境中表現(xiàn)出來的較為穩(wěn)定的心理和行為特征，集中體現(xiàn)了教育實踐中的教師專業(yè)化發(fā)展，直接影響著中小學(xué)的教學(xué)質(zhì)量和兒童發(fā)展。教師專業(yè)核心能力的內(nèi)容是什么？能力系統(tǒng)中各要素的關(guān)系怎樣？什么是合理的能力結(jié)構(gòu)組織？教師專業(yè)核心能力結(jié)構(gòu)模型對教師教育質(zhì)量評估、促進(jìn)中小學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展有著重要意義。

一、能力模型建構(gòu)的理論基礎(chǔ)

能力是完成某種任務(wù)所需要的心理能量，一種是個體已有的成就能力，一種是將來獲取的潛在力量。分析能力結(jié)構(gòu)和構(gòu)成因素，有利于深入理解能力的本質(zhì)，科學(xué)地測量能力和培養(yǎng)能力。

(一)能力分析理論

能力分析有能力因素理論和能力成分理論。能力因素理論中比較經(jīng)典的是斯皮爾曼(C.Spearman)的雙因素說、桑代克(Thorndike)的三因素說和瑟斯頓(Thurston)的群因素論。其中，群因素論又稱基本心理能力論，瑟斯頓憑借多因素分析方法，提出個體智力可分為幾種基本能力因素[1]250-251。能力因素理論認(rèn)為，能力由兩個或多個原理能力構(gòu)成，經(jīng)由不同搭配而構(gòu)成獨特的能力群。能力成分理論中，斯滕伯格(R.J.Sternberg)等心理學(xué)家對言語理解能力、數(shù)學(xué)能力、歸納推理能力和空間能力進(jìn)行了成分分析[2]44。兩種理論研究的是同一現(xiàn)象的不同方面，其差異在于：一個采用因素分析法，分離完成任務(wù)所需要的因素； 另一個采用認(rèn)知心理學(xué)的成分分析法，分解完成任務(wù)所需要的心理過程和策略。因?qū)I(yè)能力由符合專業(yè)活動要求的特殊能力構(gòu)成，已發(fā)現(xiàn)的能力因素可為專業(yè)能力的設(shè)計提供依據(jù)。

(二)能力結(jié)構(gòu)理論

一些研究者認(rèn)為，能力包含著多種成分的復(fù)雜結(jié)構(gòu)，如吉爾福特(J.P.Guiford)的智力結(jié)構(gòu)理論和阜南(Vernon)的層次結(jié)構(gòu)理論。吉爾福特將智力在信息內(nèi)容、信息形式和操作三個維度上進(jìn)行交叉分類，產(chǎn)生一個三維能力結(jié)構(gòu)的智力模型[2]37-39； 阜南提出能力四層次結(jié)構(gòu)理論[3]251-252。由此可見，能力是多種能力類型的有機合成，具有復(fù)雜的心理特征結(jié)構(gòu)。專業(yè)能力則是符合某種專業(yè)活動要求的特殊能力組合，從不同角度或?qū)用娲_定分類標(biāo)準(zhǔn)，對能力類型劃分的結(jié)果不同。研究者多采用專業(yè)活動分析的方法，來認(rèn)識專業(yè)能力結(jié)構(gòu)[2]68-73。

(三)能力模型理論

模型是人類思維對事物特征及其規(guī)律的反映和表象。能力模型是人類大腦對特定職位能力特征的表象。參考其他行業(yè)能力模型構(gòu)建理論，可從不同角度的比較中獲得啟發(fā)。

第一，吉爾福特的能力三維模型，如圖1所示。

圖1 能力的三維結(jié)構(gòu)模型

第二，人力資源管理的能力模型。麥克利蘭(McClelland)把能力劃分為六個層次，把能力模型劃分為兩大部分(如圖2)：一是水上冰山部分，即基準(zhǔn)能力特征； 二是水下冰山部分，統(tǒng)稱為鑒別性能力特征，是區(qū)分表現(xiàn)優(yōu)異者與表現(xiàn)平平者的關(guān)鍵因素[3]62。

基于此，教師專業(yè)能力模型建構(gòu)應(yīng)以整體性和方向性為前提，注重要素結(jié)構(gòu)和功能的關(guān)系，著力系統(tǒng)中對象的層次性和協(xié)調(diào)性。

圖2 冰山模型

二、教師專業(yè)能力研究的不同觀點

教師能力是教師素養(yǎng)的關(guān)鍵，合理的能力結(jié)構(gòu)是教師素養(yǎng)的重要標(biāo)志。國內(nèi)外學(xué)者多從教育學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)和教學(xué)層次劃分理論對其進(jìn)行外延劃分[4]。

(一)國外典型研究

20世紀(jì)70年代以來，國外教師能力研究逐漸增多，一些成果是國家的政策性體現(xiàn)，具體見表1。

表1 國外教師能力結(jié)構(gòu)研究成果

國外能力結(jié)構(gòu)研究主要采用實證和思辨研究的方法。如：美國佛羅里達(dá)州運用科學(xué)測驗的方法歸納教師能力； 美國教育部運用邏輯運演的方法制定了教師能力標(biāo)準(zhǔn)。為回應(yīng)社會的發(fā)展，各國研究者在教師能力結(jié)構(gòu)中不斷增添與時俱進(jìn)的新要素,專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中既注重專業(yè)實踐、專業(yè)責(zé)任、持續(xù)學(xué)習(xí)，又有各自的特色。如，美國《InTASC示范核心教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》重視發(fā)展性，加拿大安大略省《專業(yè)實踐基礎(chǔ)》重視實踐性，《澳大利亞初任教師教育項目認(rèn)證：標(biāo)準(zhǔn)和程序》則具體而易操作[6]。

(二)國內(nèi)典型研究

20世紀(jì)80年代以來，國內(nèi)關(guān)于教師能力結(jié)構(gòu)的研究日趨豐富，在宏觀和微觀兩個層面，從教育學(xué)和心理學(xué)兩個視角，產(chǎn)生了一批有影響的研究成果。教師專業(yè)能力結(jié)構(gòu)的宏觀層面研究主要從整體上討論教師專業(yè)能力的構(gòu)成，微觀層面研究主要關(guān)注教師某一方面的能力。具體見表2。

表2 國內(nèi)教師能力結(jié)構(gòu)研究成果

從不同觀點可以看出，教師專業(yè)能力是由許多特殊因素構(gòu)成的[24]，其結(jié)構(gòu)雖復(fù)雜多樣，但仍可歸納出四個共同之處。一是教師的教育教學(xué)能力是教師專業(yè)核心能力。學(xué)校教育活動是主要發(fā)生在學(xué)校課堂教學(xué)中的教育活動，因此，教師專業(yè)核心能力主要體現(xiàn)在課堂教學(xué)中的教師綜合素質(zhì)和有效行為表現(xiàn)上。二是教師專業(yè)能力的宏觀研究聚焦教師的綜合能力； 微觀研究拓展教師專業(yè)能力研究范圍，深化對教師能力的認(rèn)識。三是在研究的價值取向上，關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展、教師職業(yè)的要求和社會發(fā)展的需求。四是在研究方式上，由靜態(tài)走向動態(tài)，采用邏輯推演與科學(xué)測驗相結(jié)合的方法。

三、教師專業(yè)核心能力結(jié)構(gòu)模型

中國的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)[25]從專業(yè)知識、理念與師德、能力三個維度解讀中小學(xué)教師的專業(yè)性，再由維度確定若干領(lǐng)域，就每個領(lǐng)域提出能力要求。其思路和設(shè)計方面存在兩個問題：一是教師專業(yè)知識技能與能力維度剝離，未能體現(xiàn)“知”與“行”在實踐中的統(tǒng)一； 二是維度之間邏輯關(guān)系不太清晰，領(lǐng)域確定不太全面，基本要求沒有體現(xiàn)遞進(jìn)和發(fā)展的問題[26]。教師專業(yè)核心能力是教師專業(yè)素養(yǎng)形成的內(nèi)核與歸宿，是能力個性品質(zhì)在教師專業(yè)活動中的特有表現(xiàn)與運用，屬于教師職業(yè)活動中的特殊能力。由能力相關(guān)理論及前期研究成果可知，教師專業(yè)能力具備多樣性和層次性。以中國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，分析學(xué)校課堂教學(xué)活動中教師的有效行為表現(xiàn)，結(jié)合認(rèn)知能力與非認(rèn)知能力，觀照中小學(xué)生健康全面發(fā)展以及教師專業(yè)發(fā)展的能力內(nèi)在一致性要求，劃分教師專業(yè)核心能力要素并嘗試構(gòu)建能力結(jié)構(gòu)模型。

(一)教學(xué)基礎(chǔ)能力

教學(xué)能力是指教師在一定的教學(xué)情境中，基于一定的教學(xué)知識和教學(xué)技能，促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的高效達(dá)成，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，所表現(xiàn)出來的個性心理特征[27]。教學(xué)基礎(chǔ)能力是在學(xué)科教學(xué)活動中表現(xiàn)出來的認(rèn)知、教學(xué)組織與實施、應(yīng)用現(xiàn)代信息技術(shù)手段、教學(xué)測量、激勵與評價、溝通與合作的能力。認(rèn)知能力是對學(xué)科知識、中小學(xué)生發(fā)展知識、教育教學(xué)知識、通識性知識、班級管理與教育知識的學(xué)習(xí)能力。掌握知識所要解決的問題、提出的主要觀點，形成知識的思維框架，領(lǐng)悟知識中蘊含的精神和思想方法。教學(xué)基礎(chǔ)能力為其他教學(xué)能力發(fā)展奠基，自身呈現(xiàn)從知識識記理解到知識遷移操作兩個樣態(tài)，表現(xiàn)在從知道“是什么”“為什么”“怎么做”，到依據(jù)程序或借助一定的教育圖式實施教育教學(xué)。包括教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)計劃的制定、教學(xué)資源的開發(fā)利用、教學(xué)方法與模式的選擇、學(xué)習(xí)環(huán)境與氛圍的營造、對課堂提問與反饋的回應(yīng)、現(xiàn)代教育技術(shù)手段的應(yīng)用、教育測量與評估工具的運用、課堂管理與班級建設(shè)的實施。

(二)教學(xué)設(shè)計能力

教學(xué)設(shè)計能力是教學(xué)目標(biāo)制定，學(xué)習(xí)者和教材分析，學(xué)習(xí)內(nèi)容確定和開發(fā)，教學(xué)方法和教學(xué)策略的恰當(dāng)應(yīng)用，教學(xué)媒體選擇、教學(xué)評價設(shè)計，以及對策略和評價進(jìn)行再修改的能力。其水平影響著教師的教學(xué)行為，是制約教師課堂教學(xué)質(zhì)量的主要因素。教師的教學(xué)設(shè)計與課堂教學(xué)密不可分，因此，從課堂教學(xué)視角劃分與細(xì)化教學(xué)設(shè)計能力是科學(xué)和可行的。教學(xué)設(shè)計能力要求高于備課技能，教師既要進(jìn)行“教”的設(shè)計，又要做出“學(xué)”的預(yù)設(shè)，能夠以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)為主要目標(biāo)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)更豐富、結(jié)構(gòu)更全面。

具體地，教師教學(xué)設(shè)計能力的要素有四。第一，深刻解讀學(xué)科知識能力。能夠從知識的邏輯結(jié)構(gòu)、學(xué)科思想方法和學(xué)科文化來分析處理學(xué)科知識，進(jìn)行教材“二次開發(fā)”和課程資源開發(fā)，并合理選擇課程知識和教學(xué)資源。第二，教學(xué)預(yù)測和預(yù)設(shè)能力。能夠分析理解學(xué)生的學(xué)習(xí)起點與學(xué)習(xí)風(fēng)格，預(yù)測學(xué)生可能出現(xiàn)的問題、課堂可能出現(xiàn)的變化，預(yù)留空白與儲備，以便修正與完善教學(xué)設(shè)計。第三，教學(xué)過程設(shè)計能力。能夠系統(tǒng)組織教學(xué)內(nèi)容，優(yōu)化多種教學(xué)策略和教學(xué)模式，恰當(dāng)運用現(xiàn)代教育技術(shù)，創(chuàng)設(shè)教學(xué)活動適度、有吸引力，能有效達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。第四，教學(xué)評價設(shè)計能力。能夠分析診斷課堂教學(xué)的價值取向和效果達(dá)成度，采用多元評價方式診斷監(jiān)控學(xué)生學(xué)習(xí)狀況，以進(jìn)一步優(yōu)化課程教學(xué)設(shè)計。

(三)現(xiàn)代信息技術(shù)能力

現(xiàn)代信息技術(shù)能力是教師將現(xiàn)代信息技術(shù)與教育教學(xué)融合，拓展選擇空間、優(yōu)化認(rèn)知過程、獲取綜合效應(yīng)、智能化與交互性、改善參與條件的能力。其技能與技巧水平是：掌握現(xiàn)代教育技術(shù)基本理論，熟練使用教學(xué)媒體和應(yīng)用環(huán)境； 會用PowerPoint、Authorware等軟件設(shè)計制作課件； 會使用計算機編寫學(xué)科試題試卷； 掌握信息的檢索篩選、加工、編輯，并會完善、修編所得信息； 能分門別類地儲備信息資源，通過計算機網(wǎng)絡(luò)等媒介與其他教師或群體分享有價值的教育教學(xué)信息。在此基礎(chǔ)上，現(xiàn)代信息技術(shù)能力主要體現(xiàn)在信息技術(shù)與課程整合以及整體設(shè)計方面，其結(jié)構(gòu)要素有三。

第一，利用現(xiàn)代信息技術(shù)設(shè)計和開發(fā)教育教學(xué)情境的能力。能夠運用現(xiàn)代信息技術(shù)，營造有利于創(chuàng)新思維產(chǎn)生的教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生的好奇心、求知欲和創(chuàng)造潛力； 生動、形象地展示歷史上典型的創(chuàng)造實例。第二，運用現(xiàn)代信息技術(shù)優(yōu)化教學(xué)結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)方式的能力。能按照一定的邏輯合理組織信息，生成符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律和課程需求的資源； 借助現(xiàn)代信息技術(shù)，構(gòu)建思維的階梯，進(jìn)行開放性問題分析，培養(yǎng)學(xué)生思維的流暢性、變通性、獨特性。第三，運用現(xiàn)代信息技術(shù)培養(yǎng)學(xué)生信息獲取、處理和表達(dá)的能力。能夠利用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，圍繞問題和主題，開展師生、生生之間的在線討論與交流，及時反饋學(xué)生的思維狀態(tài)。

(四)教學(xué)研究能力

教學(xué)研究能力是具體分析教學(xué)設(shè)計到課堂實施的過程，發(fā)現(xiàn)不足并做出分析總結(jié)，通過研究改進(jìn)教學(xué)的能力，包括自主發(fā)展、教學(xué)反思和科研能力。自主發(fā)展能力是教師具有發(fā)展的意愿和進(jìn)取心，具有自主學(xué)習(xí)，接受新的教育觀念、教育模式，不斷提高自身新媒體教學(xué)的能力。教學(xué)反思能力是通過系統(tǒng)地收集信息，對教學(xué)做出價值判斷； 對自我及教學(xué)進(jìn)行積極主動的檢查和調(diào)節(jié)； 借助新媒體，與同行分享經(jīng)驗教訓(xùn)并反思自己，生成以反思為主題的各級各類研究課題的能力?？蒲心芰κ巧朴诎l(fā)現(xiàn)教學(xué)過程中的問題與選擇課題，選擇與運用研究方法，總結(jié)與推廣科研成果，撰寫科研論文的能力，包括發(fā)現(xiàn)與提出問題的思維能力、運用研究方法的能力、遵循研究科學(xué)性規(guī)范的能力。教學(xué)研究是理性的探究活動，需要敏銳的洞察力、抽象邏輯思維力、形象思維力和反思批判力。運用研究方法的能力是教師根據(jù)研究對象的研究性質(zhì)和研究目的，確定恰當(dāng)、合理的研究方法的能力。熟練掌握研究規(guī)范的能力是指遵循研究程序規(guī)范和研究成果的表達(dá)規(guī)范的能力。教學(xué)研究能力表現(xiàn)在：善于發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的問題； 能科學(xué)合理地選擇研究方法； 能耐受科研過程的寂寞； 科研過程中能虛心聽取多方面的意見與建議； 樂于與其他教師分享自己的教研成果； 善于主動進(jìn)行教研總結(jié)[28]。

(五)教學(xué)創(chuàng)新能力

教學(xué)創(chuàng)新能力是教師能從多角度思考，并做出合適選擇的問題解決能力。基于以上四種教學(xué)能力，創(chuàng)新能力是更高層次能力的綜合體現(xiàn)，包括相關(guān)學(xué)科拓展的能力、運用現(xiàn)代信息技術(shù)創(chuàng)新能力、教學(xué)研究創(chuàng)新能力、創(chuàng)造力評價能力。相關(guān)學(xué)科拓展能力是教師在精通本專業(yè)知識的基礎(chǔ)上，博學(xué)與統(tǒng)攬相關(guān)學(xué)科，改變已有知識結(jié)構(gòu)和傳統(tǒng)的思維方式，增強學(xué)科相容性，以一個全新的視角，全方位地進(jìn)行教學(xué)的能力。運用現(xiàn)代信息技術(shù)創(chuàng)新能力是應(yīng)用科技創(chuàng)新教學(xué)實踐活動，有效發(fā)揮現(xiàn)有各種教育資源優(yōu)勢的能力。教學(xué)研究的創(chuàng)新性主要表現(xiàn)在5個方面：一是提出一個全新的問題域，開拓一個嶄新的研究領(lǐng)域，包括新發(fā)現(xiàn)、新發(fā)明和新理論； 二是在已有知識的基礎(chǔ)上提供新知識，并在繼承的基礎(chǔ)上發(fā)展、完善； 三是提出獨立見解，或轉(zhuǎn)換新的視角、運用新的方法進(jìn)行研究； 四是發(fā)掘新資料、提供新論證或推翻前人定論； 五是創(chuàng)造性地綜合已有資料，發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和解決問題。創(chuàng)造力評價能力是理解學(xué)生的創(chuàng)造力，關(guān)注學(xué)生創(chuàng)造性人格的能力。

(六)專業(yè)核心能力“階梯狀-多相關(guān)”模型

以上五種能力共同形成實踐情境中問題解決的立體結(jié)構(gòu)； 各能力存在不同層次水平，整體呈螺旋上升式發(fā)展，指向教師“釋放主體心智，靈活駕馭自我，實現(xiàn)實踐任務(wù)的主體性力量集合”[29]的境界。具體模型如圖3所示。

圖3 “階梯狀-多相關(guān)”能力模型

教師專業(yè)核心能力結(jié)構(gòu)模型是一個多種成分相互聯(lián)系、相互作用、動態(tài)發(fā)展的系統(tǒng)，處于中心地位的是教學(xué)基礎(chǔ)、教學(xué)設(shè)計、現(xiàn)代信息技術(shù)、教學(xué)研究和教學(xué)創(chuàng)新能力。每種核心能力以內(nèi)隱的職業(yè)心理特質(zhì)與外顯的職業(yè)行為方式呈現(xiàn)，相關(guān)能力融合共同支撐起的教師專業(yè)能力結(jié)構(gòu)?！半A梯狀”體現(xiàn)教師專業(yè)能力發(fā)展的層遞關(guān)系，與教師專業(yè)發(fā)展歷程相關(guān)聯(lián)，便于找到不同階段教師教育的側(cè)重點?！岸嘞嚓P(guān)”體現(xiàn)各種核心能力要素并非孤立存在，而是相輔相成、相互制約、動態(tài)發(fā)展。