張勇

摘要：隨著新課改的深入，高中生物學科越來越重視學生綜合素質(zhì)的發(fā)展，進行了各種新教學方法的嘗試與探索。其中，項目式學習的引入教學實踐中取得顯著成效，受到師生的認可與歡迎。因此，文章以高中生物必修二第一章《遺傳因子的發(fā)現(xiàn)》為例，闡述了項目式學習在高中生物課堂的具體應用路徑，以供同仁參考之用。

關鍵詞：高中生物;項目式學習;教學策略

項目式學習是對真實而復雜問題的探究過程，也是設計項目作品、實施項目任務的過程，在此過程中學生能獲得知識與技能的提升。簡而言之，項目式學習就是以項目為主線、教師為項目發(fā)起人、學生為項目執(zhí)行人的動態(tài)學習方法，其與生物課堂的結合對學生生物核心素養(yǎng)的形成有著積極作用。

1把握核心知識，明確項目主題

項目式學習的實施目的在于幫助學生掌握生物核心知識以及相應技能，教師要善于從課標與教材中總結學生所需具備的一系列知識與技能，聚焦生物學習核心概念，明確項目主題，通過項目探究針對性地發(fā)展學生的知識與素養(yǎng)。例如，人教版高中生物必修二第一章《遺傳因子的發(fā)現(xiàn)》的重點知識為“通過孟德爾的豌豆雜交實驗得出基因的分離定理與基因的自由組合定律”，教師可圍繞該重點確定項目主題。綜合考慮整體項目式學習流程，筆者將項目主題定為“基因的分離定律和自由組合定律的區(qū)別和聯(lián)系”，并以此為依據(jù)選擇項目方向、確定本課學習重點。

2問題驅(qū)動學習，把握生物本質(zhì)

新課標下，學生對知識的學習不能僅停留于表面，而應透過現(xiàn)象把握學科本質(zhì)，探尋高效的學習方法。因此，實際項目式學習過程中，教師應以問題作為驅(qū)動力，促使學生主動參與項目活動，獨立或合作探究生物知識，從而形成良好的生物思維能力。高中生物必修二中，“遺傳與變異”這部分內(nèi)容具有明顯的邏輯性與規(guī)律性特征，要求學生調(diào)動自身理性思維，發(fā)現(xiàn)生物學科特有的規(guī)律。因此，教師在教學遺傳與變異相關知識時，應設計不同的子項目，將相關的本質(zhì)問題變?yōu)轵?qū)動性問題，激勵學生在明確問題的指向下針對性地學習生物知識，提升生物素養(yǎng)。本章節(jié)教學中，筆者圍繞項目主題設計了如下驅(qū)動性問題：①基因分離定律及自由組合定律分別是怎么被發(fā)現(xiàn)的？②要怎樣設計實驗模擬基因分離定律及自由組合定律？③要怎樣設計實驗驗證基因分離定律及自由組合定律？

3教師及時指導，強化學生思維

在項目式學習中，教師要發(fā)揮好引導作用，密切關注學生的項目動態(tài)，及時給予指導，促成學生思維向高階發(fā)展。在“基因分離定律和自由組合定律的聯(lián)系”這一主項目中，學生需要調(diào)動自身高階思維層次深入地分析“孟德爾豌豆雜交實驗”，得出最終結論。在“基因自由組合定律的發(fā)現(xiàn)”這一實驗中，學生需要重點理解自由組合定律的實質(zhì)，此時教師可指導學生以小球為材料模擬遺傳因子的自由組合，并以期盼形式呈現(xiàn)所得到的配子形成結果。在此過程中，學生通過動手操作實驗直觀理解了微觀復雜的知識，獲得了深層次的感悟，也一定意義上促成了其科學探究能力的發(fā)展。

4確認實踐形式，確定項目方向

一般來說，主項目下往往設置了不同的子項目，這些子項目的需求不盡相同，實踐形式也有所差別。教師應指導學生在復雜情境下進行靈活的心智轉(zhuǎn)換，根據(jù)子項目的實際內(nèi)容確定合適的實踐形式。當前，項目式學習主要包含了探究性實踐、技術性實踐、社會性實踐、調(diào)控性實踐以及審美性實踐等五類實踐形式，在本章節(jié)的項目學習過程中，“分離定理的發(fā)現(xiàn)歷程”與“自由組合定律的發(fā)現(xiàn)歷程”這兩個子項目可選擇探究性實踐形式;“模擬分離定律”與“模擬自由組合定律”這兩個子項目則可選擇技術性實踐形式?？傊?，教師要引導學生經(jīng)由多方考量、探討明確生物實踐形式，充分鍛煉其生物思維及能力。

5公開學習成果，科學客觀評價

學生的項目式學習成果需要直指教師所設置的驅(qū)動性問題，展現(xiàn)團隊對生物核心問題的理解與研究。學習成果的公開過程既能使學生把握、總結整體項目學習過程，梳理學習內(nèi)容，又能使教師集中檢驗其項目學習成果，進行客觀科學的評價。在公開學習成果時，各小組可根據(jù)本組的子項目確定公開方式如PPT、實驗視頻等。教師則應根據(jù)學生的成果展示開展多元全面的評價，將學生的項目學習過程及項目學習成果納入評價范圍，比如，筆者在評價“基因分離定律的發(fā)現(xiàn)”這一子項目時，設定了如下評價標準：①項目學習過程是否體現(xiàn)了“假說—演繹”的研究歷程？②是否調(diào)動高階思維參與項目探究？③是否對知識進行遷移與靈活運用？④探究過程中團隊的互助配合情況如何？多角度、精細化的評價標準有助于學生針對性地提升自我。同時，教師應鼓勵學生自評及互評，促使學生在評價中深度思考，在思維碰撞中完善自身觀點。

綜上所述，項目式學習與生物課堂的融合極大地推動了高中生物教學改革的發(fā)展，教師應從項目式學習的優(yōu)勢出發(fā)，把握項目式學習的一般流程，并根據(jù)教學實情融入自身巧思，不斷優(yōu)化學生的生物學習成果。

參考文獻：

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