李青竹 宋靜

〔內(nèi)容提要〕貧困問題是世界共同亟待解決的民生難題，教育扶貧是扶貧工程中的重要方式，對(duì)于脫貧有著重要意義。2020年我國進(jìn)入后扶貧時(shí)代，相對(duì)貧困成為反貧困斗爭(zhēng)中的難題。從改革開放后我國普惠式“托底”扶貧到后扶貧時(shí)代精準(zhǔn)化“扶優(yōu)”扶貧，我國教育扶貧事業(yè)發(fā)生重要轉(zhuǎn)變，體現(xiàn)了我國教育扶貧作用于人、動(dòng)態(tài)變遷、均衡發(fā)展的邏輯特征。我國經(jīng)歷了三個(gè)階段：實(shí)現(xiàn)補(bǔ)償普惠的托底階段、聚焦全局規(guī)劃的過渡階段以及瞄準(zhǔn)精準(zhǔn)發(fā)展的扶優(yōu)階段，未來我國教育扶貧也更應(yīng)該從留住人才、拓展主體以及精細(xì)管理三方面著重發(fā)展。

〔關(guān)鍵詞〕教育扶貧 人力資本 政策演變 后扶貧時(shí)代

一、問題的提出

貧困問題是世界各國發(fā)展過程中難以回避的共性問題，消除貧困也成為世界各國的首要關(guān)切之一。聯(lián)合國把減少貧困作為優(yōu)先發(fā)展工作，并提出將消除貧困作為“千年發(fā)展目標(biāo)”中的首要任務(wù)。在我國，解決貧困問題始終是黨和國家高度關(guān)注的民生大計(jì)，也是實(shí)現(xiàn)共同富裕的重要舉措。改革開放40余年的實(shí)踐下，我國扶貧工作取得了巨大的成效，也逐漸形成具有中國特色的扶貧發(fā)展道路，為世界消除貧困問題提供了寶貴經(jīng)驗(yàn)。

傳統(tǒng)意義上，國內(nèi)外扶貧方式主要是采用物質(zhì)扶貧，即缺物給物、缺錢給錢。然而，這種短期性的扶貧方式具有極強(qiáng)的脆弱性：一方面使得貧困群體和所在家庭難以規(guī)避不可控風(fēng)險(xiǎn)，抵抗外在的不安定因素（如疾病、災(zāi)害等）能力弱；另一方面使得國家和社會(huì)在承擔(dān)“供血”功能過程中存在長(zhǎng)期性的投入風(fēng)險(xiǎn)，缺乏代際流動(dòng)的“造血”可能性，造成國家和社會(huì)極大的負(fù)擔(dān)，難以從根本上擺脫貧困。要徹底解決貧困問題，光靠“授人以魚”是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，唯有“授人以漁”，例如通過教育扶貧方式，幫助貧困群體在知識(shí)結(jié)構(gòu)上、能力方法上、情感價(jià)值上真正走出貧困陷阱，才能提高貧困群體的人力資本在市場(chǎng)之中的競(jìng)爭(zhēng)地位，幫助他們走出貧困。作為扶貧工程中的重要一環(huán)，教育扶貧將教育看成未來收益的重要投資方式之一，其中教育扶貧的直接手段和方式就是通過教育扶貧政策的制定與實(shí)施，從宏觀層面阻斷貧困代際傳遞。國外在教育扶貧上的發(fā)展也有其重要特點(diǎn)，如英國受到羅斯的福利三角理論影響，將國家、市場(chǎng)與家庭看成福利整體，呈現(xiàn)出多元混合力量融入教育扶貧的具體趨勢(shì)，強(qiáng)調(diào)社會(huì)與個(gè)人權(quán)利之間的平衡與發(fā)展。美國教育扶貧體現(xiàn)出教育服務(wù)于國家利益的工具意義，強(qiáng)調(diào)經(jīng)費(fèi)投入對(duì)于扶貧政策的傾向性，并且關(guān)注到具體弱勢(shì)群體的群體性均衡保障問題。澳大利亞則是受到移民國家情況的影響，重點(diǎn)關(guān)注不同文化差異間的扶貧。對(duì)我國而言，2020年是后扶貧時(shí)代的元年，隨著脫貧攻堅(jiān)戰(zhàn)取得全面勝利，區(qū)域性的絕對(duì)貧困得到解決，但是相對(duì)貧困依舊存在。在這一階段我國教育扶貧該何去何從？從絕對(duì)貧困到相對(duì)貧困，我國教育扶貧政策經(jīng)歷了哪些轉(zhuǎn)變？如何更好地在后扶貧時(shí)代推進(jìn)教育扶貧的發(fā)展，彌合區(qū)域間的發(fā)展不平衡？這些問題都是值得思考的。

二、教育扶貧的內(nèi)涵與特征

（一）教育扶貧的內(nèi)涵

貧困本身是一個(gè)經(jīng)濟(jì)學(xué)概念，按照我國現(xiàn)行的貧困線標(biāo)準(zhǔn)，人均年純收入2300元以下是絕對(duì)貧困標(biāo)準(zhǔn)，這更體現(xiàn)出貧困的經(jīng)濟(jì)含義，然而現(xiàn)實(shí)中，致貧原因眾多，如收入貧困、資源貧困、心理貧困、文化貧困等，因此貧困問題具有跨學(xué)科的復(fù)雜性，在具體研究過程中也有所拓展。

教育扶貧是解決貧困問題的重要手段之一，相關(guān)理論源自西方經(jīng)濟(jì)學(xué)中的反貧困理論，而后發(fā)展至社會(huì)學(xué)、教育學(xué)等領(lǐng)域。在我國，經(jīng)過40余年的扶貧實(shí)踐，2020年我國實(shí)現(xiàn)國家級(jí)貧困縣的全部“摘帽”，但“脫貧摘帽不是重點(diǎn)，而是新生活、新奮斗的起點(diǎn)”，這也更體現(xiàn)出教育扶貧在扶貧扶智中的重要作用。國內(nèi)學(xué)者對(duì)于教育扶貧也有相當(dāng)?shù)难芯浚缌殖藮|認(rèn)為“教育扶貧就是素質(zhì)扶貧”，強(qiáng)調(diào)通過教育實(shí)現(xiàn)貧困群體素質(zhì)層面的改造。具體而言，教育扶貧主要有兩種內(nèi)涵性解釋，一是“扶教育之貧”，二是“依靠教育扶貧”。“扶教育之貧”即針對(duì)權(quán)利而言，重在提升貧困群體接受教育的權(quán)利并且提升地區(qū)的教育質(zhì)量。而“依靠教育扶貧”即對(duì)破解貧困提出了新的要求，要求在“扶智”的基礎(chǔ)上更“扶志”，將內(nèi)生性發(fā)展問題更好地予以動(dòng)態(tài)化地解決和保障。兩者在最終目的上都展示出擺脫貧困的一致追求，在側(cè)重點(diǎn)上存在一定的差異，前者強(qiáng)調(diào)對(duì)于群體的教育補(bǔ)虧，后者強(qiáng)調(diào)將教育作為減貧的手段與工具。

本文中認(rèn)為的教育扶貧是“扶教育之貧”與“依靠教育扶貧”兩者的結(jié)合體，但是“依靠教育扶貧”所表達(dá)的潛在含義更為充分，即注重教育在扶貧事業(yè)中的積極性效果，認(rèn)為教育扶貧是指以政府為主導(dǎo)的，以提高貧困群體科學(xué)文化素質(zhì)為導(dǎo)向，面向貧困地區(qū)及貧困人口開展的以教育活動(dòng)為核心的一系列幫扶措施，最終目的為實(shí)現(xiàn)地區(qū)徹底脫貧的扶貧活動(dòng)。

（二）教育扶貧的特征

1.準(zhǔn)公共性

教育是準(zhǔn)公共產(chǎn)品，具有非排他性和不充分的非競(jìng)爭(zhēng)性。教育的非排他性意味著教育扶貧過程中是全國性教育均衡的選擇，即在保證東部發(fā)達(dá)地區(qū)教育水平提升的同時(shí)也關(guān)注到中西部地區(qū)教育水平的提升；保證城市教育發(fā)展的同時(shí)也關(guān)心農(nóng)村等偏遠(yuǎn)地區(qū)的教育發(fā)展。教育不充分的非競(jìng)爭(zhēng)性意味著教育扶貧過程中公共教育資源向貧困地區(qū)傾斜，在一定程度上會(huì)擠占發(fā)達(dá)地區(qū)教育資源的使用，產(chǎn)生一定的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系。

2.公平性

教育扶貧為貧困地區(qū)提供優(yōu)質(zhì)的教育資源，為實(shí)現(xiàn)教育均衡提供可能，是教育公平的重要體現(xiàn)。以我國“國家貧困地區(qū)義務(wù)教育工程”、對(duì)農(nóng)村貧困家庭學(xué)生實(shí)施“兩免一補(bǔ)”政策為代表的一系列義務(wù)教育扶貧政策為例，這些政策的推進(jìn)使城鄉(xiāng)之間、區(qū)域之間義務(wù)教育的差距得以縮小，貧困地區(qū)教育質(zhì)量得到了較大提升，這種政策傾斜也表現(xiàn)出對(duì)教育資源分配狀態(tài)合理的價(jià)值判斷。

3.傳遞性

教育在功能上具有代際傳遞功能，因此教育扶貧本身也具有代際傳遞性。教育作用于人，著眼于人的內(nèi)生性發(fā)展，更看重人發(fā)展的可持續(xù)性。傳統(tǒng)的物質(zhì)扶貧僅解決眼下的問題，并未解除下一代的貧困問題，但在教育扶貧過程中既關(guān)注到基本的物質(zhì)扶貧，更關(guān)注精神扶貧，在傳遞之中斬?cái)嘭毨Ц?，將脫離貧困的本領(lǐng)傳遞下去，體現(xiàn)出阻斷代際貧困的特點(diǎn)。

三、理論基礎(chǔ)

（一）人力資本理論

人力資本是經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)和社會(huì)變遷的重要影響因素，人力資本理論也成為世界各國制定教育相關(guān)政策的重要理論基礎(chǔ)。人力資本理論的代表人物主要是舒爾茨（Schultz）、貝克爾（Becker）、明瑟（Mincer）等。對(duì)人力資本理論具有開創(chuàng)性系統(tǒng)闡釋的當(dāng)屬舒爾茨，其在20世紀(jì)60年代提出，人力資本是人的知識(shí)與技能的統(tǒng)稱，即認(rèn)為個(gè)人所獲得有用的知識(shí)、有效的技能、可靠的體力是人力資本投資所形成的。并且將人力資本劃分成為健康、教育、培訓(xùn)、遷移、非正規(guī)教育等5種類型，指出資本是體現(xiàn)在勞動(dòng)者身上的。貝克爾則是從微觀的角度分析人力資本，通過實(shí)證分析說明了人力資本提升在收入增長(zhǎng)中的作用，進(jìn)而證明教育程度越高所獲收益越大。明瑟將人力資本理論運(yùn)用于家庭決策之中，構(gòu)建了測(cè)算教育投資收益率的“明瑟收入方程”，證明了教育對(duì)于人力資本的積累、對(duì)于個(gè)人收入增加所起的作用。

人力資本理論肯定了教育的作用與價(jià)值，能夠?yàn)榻逃鲐毜难芯刻峁┮欢ǖ睦碚摶A(chǔ)，即間接說明在區(qū)域發(fā)展不均衡的情況下，欠發(fā)達(dá)地區(qū)的貧困群體有希望通過接受教育這一途徑增強(qiáng)其人力資本（如增強(qiáng)貧困群體工作技能），從而在一定程度上擺脫原有的教育匱乏危機(jī)（如實(shí)現(xiàn)較原有的基礎(chǔ)上的收入增長(zhǎng)），最終實(shí)現(xiàn)可能意義上的脫離貧困。而且貧困問題是一個(gè)長(zhǎng)期性的問題，其持續(xù)性更說明需要長(zhǎng)期關(guān)注人力資本的發(fā)展，通過教育途徑改變完成人力資本的持續(xù)性積累更是一種具有長(zhǎng)遠(yuǎn)性發(fā)展的反貧困手段。

（二）教育公平理論

教育公平是消除基本貧困、實(shí)現(xiàn)共同富裕的基礎(chǔ)。在我國，早期孔子教育思想中就提出“有教無類”概念，展現(xiàn)出對(duì)于教育公平的追求。而根據(jù)經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）的相關(guān)界定，教育公平蘊(yùn)含兩個(gè)維度，其一是個(gè)人出身和社會(huì)環(huán)境不是實(shí)現(xiàn)教育潛力的阻礙因素，其二是所有人都能接受最低標(biāo)準(zhǔn)的教育。這兩層含義包含了對(duì)于外在教育因素的消除和對(duì)于教育普及化的期待。具體而言，教育公平對(duì)公平存在多個(gè)維度的探討，如從時(shí)間維度上探討，教育公平可以分為起點(diǎn)公平、過程公平和結(jié)果公平；從資源分配上探討，教育公平可以分為平等性公平、補(bǔ)償性公平和差異性公平。

教育公平理論肯定了教育的均衡性發(fā)展，即意味著教育扶貧本身具有教育公平的內(nèi)涵本質(zhì)。在教育發(fā)展的起點(diǎn)、過程、結(jié)果角度，確實(shí)難以避免地存在一些教育不公平現(xiàn)象，如城鄉(xiāng)之間、東西部之間、校際之間等。教育扶貧就是從側(cè)面肯定了教育發(fā)展不公平的事實(shí)，并希望通過教育扶持，在經(jīng)濟(jì)根源上消解教育的不公平屬性，最終達(dá)成地區(qū)生產(chǎn)力的提升，縮小區(qū)域間的經(jīng)濟(jì)發(fā)展不公，實(shí)現(xiàn)區(qū)域間的均衡發(fā)展。

四、教育扶貧的內(nèi)在邏輯

我國教育扶貧經(jīng)過近40年的發(fā)展，承載著國家對(duì)于下一代甚至未來很多代的期許，通過對(duì)貧困地區(qū)教育扶貧投入，貧困地區(qū)在教育扶貧發(fā)展中也取得了良好的效果，教育資源、教育供給能與貧困地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展同向同行，為緩解代際傳遞起到一定的積極作用。

（一）“作用于人”是教育扶貧關(guān)鍵連接

教育扶貧最重要的是作用于人，即通過對(duì)貧困群體的教育幫扶實(shí)現(xiàn)真正意義上的地區(qū)脫貧。在貧困地區(qū)，許多貧困人口始終沒有實(shí)現(xiàn)脫貧的重要關(guān)鍵在于其人力資源并未真實(shí)有效地轉(zhuǎn)化為有效的人力資本。人力資源主要指具有一定勞動(dòng)、知識(shí)、技能的人，但是其只有真正投入勞動(dòng)力市場(chǎng)并且投入更加高層次的勞動(dòng)力市場(chǎng)之中才能轉(zhuǎn)化為具有扶貧效果的人力資本。通過人力資本理論的相關(guān)觀點(diǎn)可知，人力資本本身是一種特殊化的資本，其作用于人這一主體之上，并蘊(yùn)含于人的內(nèi)在人格屬性之中。在當(dāng)前市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下，對(duì)人扶智是幫助貧困地區(qū)的人口擺脫技能障礙，提升勞動(dòng)力市場(chǎng)內(nèi)的信號(hào)標(biāo)識(shí)；對(duì)人扶知是幫助貧困地區(qū)的人口擺脫知識(shí)陷阱，減少失學(xué)現(xiàn)象的出現(xiàn)；對(duì)人扶志是幫助貧困地區(qū)的人口擺脫志氣消退，減少滿足貧困現(xiàn)狀的反貧困現(xiàn)實(shí)。

（二）動(dòng)態(tài)變遷是教育扶貧的現(xiàn)實(shí)需求

貧困是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展、變化演進(jìn)的過程，這也使得教育扶貧受到實(shí)踐樣態(tài)和實(shí)踐成果的具體變化影響。教育作用于扶貧是一種對(duì)于人的未來投資，兒童從接受義務(wù)教育到最終成為勞動(dòng)力進(jìn)入就業(yè)市場(chǎng)之間存在至少9年的時(shí)間差，因此政策作用成果產(chǎn)出最終形成效益是具有滯后性特點(diǎn)的。一方面，不同時(shí)期面對(duì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展形式存在差異，各階段的勞動(dòng)力市場(chǎng)信號(hào)也存在不同要求，這也就決定著政策需要與實(shí)際情況相銜接，形成動(dòng)態(tài)化的變遷，找到教育與時(shí)代相契合的“信號(hào)點(diǎn)”，為人力資本的發(fā)展貢獻(xiàn)力量。從絕對(duì)貧困到相對(duì)貧困，教育扶貧政策也從最表層的傳授基礎(chǔ)知識(shí)向精準(zhǔn)扶貧領(lǐng)域的能力扶貧、文化扶貧邁進(jìn)，讓思想觀念的轉(zhuǎn)變成為扶貧道路上的重要支撐之一。

（三）均衡發(fā)展是教育扶貧的價(jià)值導(dǎo)向

教育扶貧是實(shí)現(xiàn)國家教育均衡的重要方式，更是向優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的重要舉措。黨的十九大報(bào)告重申推進(jìn)教育公平，明確指出推動(dòng)城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化發(fā)展的大方向。而這種均衡作用主要表現(xiàn)在“扶智”“扶知”“扶志”三方面。國家教育的均衡化發(fā)展不僅要求基礎(chǔ)均衡，更在當(dāng)前情形下期待著優(yōu)質(zhì)均衡的出現(xiàn)，即在實(shí)現(xiàn)基本公平的基礎(chǔ)之上更注重效率。教育扶貧向貧困地區(qū)輸送一大批在教育、科學(xué)、文化等領(lǐng)域具有專業(yè)技術(shù)或是復(fù)合發(fā)展的人才，在教育勢(shì)能上是從高位向低位流動(dòng)，最終期待著如“連通器”一般存在持平可能，當(dāng)然這種持平并非是絕對(duì)意義上的持平，而是相對(duì)意義上的，這也使得均衡化發(fā)展有了更多可能。

五、教育扶貧的政策演進(jìn)

我國教育扶貧政策的發(fā)展經(jīng)歷了從無到有、從有到優(yōu)，從散到精的政策發(fā)展過程，各階段與我國經(jīng)濟(jì)的發(fā)展同向同行，為我國經(jīng)濟(jì)建設(shè)提供了較好的政策保障與民生支持。

（一）實(shí)現(xiàn)補(bǔ)償普惠的托底階段（改革開放—20世紀(jì)末）

改革開放初期是我國教育扶貧政策正式拉開序幕的重要發(fā)展時(shí)期，這一階段我國經(jīng)濟(jì)水平較新中國成立初期的經(jīng)濟(jì)發(fā)展形勢(shì)有了一定的改變，也正式開始教育扶貧政策的實(shí)施。此階段的政策關(guān)注重點(diǎn)區(qū)域、重點(diǎn)對(duì)象，旨在通過普及義務(wù)教育、提高對(duì)于貧困地區(qū)的經(jīng)濟(jì)投入來改變貧困地區(qū)教育現(xiàn)狀，如1984年《關(guān)于幫助貧困地區(qū)盡快改變面貌的通知》、1988年《掃除文盲工作條例》等政策，都體現(xiàn)出教育扶貧強(qiáng)調(diào)補(bǔ)償性原則，重視“扶教育之貧”的特點(diǎn)（見表1）。

（二）聚焦全局規(guī)劃的過渡階段（21世紀(jì)初—2010年）

21世紀(jì)初期，我國教育政策在服務(wù)經(jīng)濟(jì)建設(shè)中心的補(bǔ)償性發(fā)展之外更注重對(duì)于規(guī)劃的整體性落實(shí)，一方面注重專門性的規(guī)劃綱要的建立，如《中國農(nóng)村扶貧開發(fā)綱要（2001—2010年）》，另一方面，注重各項(xiàng)扶貧工作的全面協(xié)調(diào)。此階段進(jìn)一步肯定了教育在扶貧工作中的重要作用，也是從“扶教育之貧”向“依靠教育扶貧”的重要轉(zhuǎn)折階段（見表2）。

（三）瞄準(zhǔn)精準(zhǔn)發(fā)展的扶優(yōu)階段（2011年至今）

2010年后，尤其是2014年提出“精準(zhǔn)扶貧”之后，我國教育扶貧政策逐步開始注重向精準(zhǔn)化、專項(xiàng)化發(fā)力，注重以項(xiàng)目為核心發(fā)展教育扶貧事業(yè)，從普惠性的發(fā)展向聚焦性的發(fā)展過渡，也開始關(guān)注到保障體系的構(gòu)建，如教育部通過教育扶貧全覆蓋行動(dòng)落實(shí)的20項(xiàng)全覆蓋政策（學(xué)前教育三年行動(dòng)計(jì)劃、全面改善貧困地區(qū)義務(wù)教育薄弱學(xué)?；巨k學(xué)條件、農(nóng)村義務(wù)教育階段學(xué)生營養(yǎng)改善計(jì)劃、學(xué)前教育資助政策、義務(wù)教育“兩免一補(bǔ)”、普通高中學(xué)生資助政策等）。這些專項(xiàng)性政策將寬泛的教育扶貧政策聚焦到具體的教育扶貧項(xiàng)目，更好地開展針對(duì)性的措施。2020年我國進(jìn)入后扶貧時(shí)代，絕對(duì)貧困問題已經(jīng)得到基本的解決，而這一時(shí)期的扶貧更需要聚焦于“精準(zhǔn)”概念，此階段之后從早先的面向全民到面向群體的時(shí)期基本告一段落，更聚焦于面向個(gè)人，即針對(duì)不同的致貧原因關(guān)乎個(gè)人貧困的精準(zhǔn)幫扶（見表3）。

六、我國教育扶貧的未來展望

黨的十九大之后，我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展目標(biāo)向著“高質(zhì)量發(fā)展”方向邁進(jìn)，而伴隨高質(zhì)量發(fā)展，我國教育扶貧需要不斷展現(xiàn)更優(yōu)質(zhì)化的發(fā)展。隨著“后扶貧時(shí)代”的到來，我國教育扶貧也需要避免原有的“一刀切”模式，形成更具有“扶優(yōu)”意識(shí)的未來發(fā)展趨勢(shì)，讓“輸血”更精準(zhǔn)地轉(zhuǎn)向“造血”，為貧困地區(qū)、貧困人口人力資本的精準(zhǔn)化提升提供更為廣闊的支撐可能。

（一）留住人才是教育扶貧未來的關(guān)鍵

“后扶貧時(shí)代”的到來意味著基本物質(zhì)貧困問題已經(jīng)基本完成轉(zhuǎn)化，矛盾也從原有的絕對(duì)貧困問題轉(zhuǎn)化為更具有解決難度的相對(duì)貧困問題。而人才是區(qū)域發(fā)展的重要?jiǎng)恿?，?dāng)前教育扶貧向貧困地區(qū)傾斜，然而諸多時(shí)候存在個(gè)人人力資本提升而區(qū)域人力資本仍未充分發(fā)展現(xiàn)象。因此在“作用于人”的基礎(chǔ)之上，教育扶貧發(fā)展中更需要關(guān)注如何“留住人”，鼓勵(lì)教育扶貧對(duì)象最終留在家鄉(xiāng)、發(fā)展家鄉(xiāng)，真正做到“孔雀往家飛”，形成人力資本良性循環(huán)。同時(shí)政府應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)，推行人才新政，實(shí)施人才保留計(jì)劃，重視對(duì)貧困地區(qū)人才的保留，簡(jiǎn)化外來人口落戶政策，盡可能地給予來鄉(xiāng)、來縣發(fā)展青年應(yīng)有的福利保障。

（二）拓展主體是教育扶貧未來的可靠舉措

以原有的政府作為貧困治理模式的單一主體在“扶優(yōu)”階段可能難以解決教育扶貧的能動(dòng)性、內(nèi)生性問題，這也就需要加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)，將人力資本概念進(jìn)一步細(xì)分，關(guān)注教育扶貧各方面可選擇與可應(yīng)用的扶貧主體，使得貧困群體個(gè)人、社會(huì)組織、企業(yè)、高校等多方主體加入教育扶貧體系之中。政府在頂層設(shè)計(jì)層面對(duì)于教育扶貧政策需要進(jìn)行科學(xué)優(yōu)化評(píng)估，最終搭建起能夠“用得上、用得好”的教育扶貧共同體，為教育扶貧的未來提供除政府支持外的全方位扶貧支持系統(tǒng)，比如通過項(xiàng)目招標(biāo)等形式提高企業(yè)的進(jìn)入活力，將教育扶貧交給更多專業(yè)化的組織、團(tuán)隊(duì)，拓展教育扶貧參與主體。

（三）精細(xì)管理是教育扶貧未來的需求途徑

教育扶貧未來需要構(gòu)建分類分層資源管理體制，對(duì)標(biāo)精準(zhǔn)扶貧，將扶貧對(duì)象、扶貧內(nèi)容、扶貧方法進(jìn)行更細(xì)化的分類。一方面精細(xì)化管理教育扶貧投資，使得教育扶貧經(jīng)費(fèi)財(cái)盡其用，避免專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)的不合理使用，防止造成扶貧資金未用到點(diǎn)上，減少“面子工程”的存在；另一方面，精細(xì)化管理教育扶貧對(duì)象，與建檔立卡相結(jié)合，分層次、分步驟地解決教育扶貧中的貧困人口各方困難，在“扶智”“扶知”“扶志”三個(gè)層次同步發(fā)力，力求做到教育扶貧與經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型發(fā)展相結(jié)合，為區(qū)域經(jīng)濟(jì)未來發(fā)展貢獻(xiàn)力量。

（作者單位：1.華東師范大學(xué)教育管理學(xué)系；2.東北大學(xué)工商管理學(xué)院）