陳琴

四步教學法重塑課堂新樣態(tài)

第三步“評”，是第二步“練”的及時反饋。通過對話式互評，學生作品展示等手段，構建多元化的課堂練習評價體系，從而讓學生思維得到“展”現(xiàn)。

第四步“結”，是整個課堂的閉環(huán)，表示一節(jié)課的結束。在這一環(huán)節(jié)，教師會對整節(jié)課和學生課堂作業(yè)的重難點進行總結，帶來的便是學生作業(yè)負擔的“輕”。以教師的“講-練-評-結”，換來學生的“學-悟-展-輕”，江小每天開展的，都是以學生為本的課堂教學新樣態(tài)。

——《中國教育報》2022年3月17日

摘要在初中語文小說教學中，教師要引導學生基于敘事學原理展開分析，嘗試在閱讀原著的過程中還原各種問題，在品味沖突中了解作品主題，在追溯作者創(chuàng)作意圖中分析圓形人物、探究小說的虛構藝術，并關注時限，思考作者如何創(chuàng)作作品。

關鍵詞敘事學原理小說教學初中語文

敘事學主要研究的是敘事作品的敘述結構、人物形象、敘述角度等問題。一些看以不起眼的字詞、語句、段落等，作為敘述單位往往浸透了作者的心血，對解讀小說起到了“四兩撥千斤”的作用。小說是典型的敘事性作品，它不僅有著豐富多彩的人物，而且還很關注敘事角度，所以教師要基于敘事學原理引導學生展開小說閱讀，進而構筑高品質的語文課堂。

一、研讀原著，還原各種疑問

由于不少作品都是長篇作品的選段，所以在閱讀的過程中學生很難了解作品的原貌，對其敘述手法也常常不夠了解。針對此問題，教師要組織學生研讀原著，嘗試還原作品中的各種疑問，從而促使他們更好地體會作品獨特的敘述視角，進而理解文章。

在學習《智取生辰綱》的時候有學生提出疑問，不明白作者為何要讓英雄人物做出搶劫一事，認為這樣的行為不符合人物形象。要讓學生了解作者的創(chuàng)作意圖，就要促使他們閱讀原著，在整個故事框架下思考問題，才能更好地理解作者的設計。學生在閱讀原著后發(fā)現(xiàn)“智取生辰綱”從一個側面展現(xiàn)了蔡京、梁中書為代表的封建統(tǒng)治者和廣大農(nóng)民的矛盾，歌頌了農(nóng)民大智大勇的才能，這樣就給后續(xù)梁山泊英雄聚義奠定了基礎。由此學生認識到作者并非隨意設計了這段情節(jié)，而是利用這段情節(jié)更好地凸顯出人物形象。

在研讀原著的過程中，學生通過解決疑問，將獲得的新知識和自己原有的知識整合，從而進行知識建構。在此基礎上，學生也會得出更多的疑問，教師要導他們層層深人地展開探究，從而提升閱讀能力。

二、品咂沖突，理解文本主題

語文課程標準提出教師要引導學生在通讀原文的基礎上，理清思路，理解、分析作品的主要內(nèi)容，體會和推敲重要詞句在語言環(huán)境中的意義和作用。在敘事學中，學者格雷馬斯發(fā)明了深層概念模式的“符號方陣”，認為可以按照形式邏輯的對立、矛盾、包含等關系來解釋作品。教師要引導學生基于這種方式展開探究，嘗試找出作品中的矛盾點，然后分析這種矛盾對立的形成原因，從而了解文章的主題思想。

閱讀《孔乙己》時，教師可組織學生展開深人探究，嘗試圍繞作品中的矛盾點展開賞析，并嘗試挖掘隱藏的主題思想。如文章的最后提到“我到現(xiàn)在終于沒有見一大約孔乙己的確死了”，有學生產(chǎn)生了疑問，認為這里的“大約”和“的確”是矛盾的。教師引導學生按照敘事學的角度來分析，就可以發(fā)現(xiàn)“大約”是從“我”這個敘述人的角度來寫的，“我”并不知道孔乙己最后到底結局如何，但是“的確”則是按照整個事情的發(fā)展邏輯來寫的，孔乙己在這種情況下不可能生存下去。在這個矛盾點中，作者含蓄地展現(xiàn)了自己對當時社會的評價，認為孔乙己這樣的人在當時的社會無法生存下去，因此引發(fā)讀者思考。學生由此認識到，一些看以不起眼的地方卻常常展現(xiàn)了作品的主題思想，所以在閱讀中要基于敘事學探究矛盾形成的原因，從而深入挖掘。

在品味沖突詞句的過程中，學生對人物形象的理解更深刻，同時也結合作品中的矛盾點挖掘出了隱藏其中的深層概念，從而提升了小說閱讀的效率。

三、追溯意圖，分析圓形人物

學者格雷馬斯在研究敘事學理論的時侯提出了“行動素模式”人，認為可以將人物形象按照表現(xiàn)分成各種不同的功能。學者普羅普也認為故事中的基本單位不是人物，而是人物在故事中的功能。所以教師要基于這一點，引導學生探索作品中的人物，思考人物在作品中的功能是什么，繼而理解作者的創(chuàng)作意圖。

學習《故鄉(xiāng)》的時候，教師引導學生分析作品中閏土、楊二嫂等人物形象，從功能角度分析，思考作者為何展現(xiàn)這樣的人物形象。教師首先引導學生列出表格，展開對比：“對于閏土和楊二嫂這兩個人物，作者是如何寫的呢？為何前后出現(xiàn)了如此巨大的變化，你認為這種變化是因為什么而引起的呢？”學生發(fā)現(xiàn)作者沒有單純地展現(xiàn)某個時刻的人物，而是寫出了人物的變化性，展現(xiàn)出了他們從真誠善良到人性扭曲的過程，這樣就能讓讀者反思，思考這些人物形象之間為何會變得冷漠、隔閡。由此學生體會到作者創(chuàng)造這些人物的意圖是什么，作者想要通過閏土和楊二嫂表達對現(xiàn)實世界的不滿，想要批判日社會，表達對新生活的強烈愿望。通過分析，學生理解了作者的創(chuàng)作意圖，同時也認識到作者為何要寫出人物的變化，這樣的人物形象也讓人覺得更為豐滿。

在分析人物形象的過程中學生發(fā)現(xiàn)，小說中的人物往往要實現(xiàn)各種不同的功能，作者用他們展現(xiàn)了自己對社會的反思。如果學生能結合這一點展開賞析，就能更好地了解人物形象。

四、學習虛構，挖握深層意味

敘事學認為作者在敘述中常常對虛構的故事進行顛覆，作者常常用“我”的視角出發(fā)，以“我”的所見所聞引導敘事，或者采用內(nèi)外視角交叉的效果，創(chuàng)造出深層意味。教師在指導學生閱讀小說的時候也要引導他們抓住這一點展開分析，嘗試了解作者如何虛構一件事情，如何通過虛構的事情展現(xiàn)出真實的現(xiàn)實意義，這樣才能促使他們提升學習效果。

在學習《范進中舉》的時候教師提出問題：“為何作者要寫范進中舉后發(fā)瘋的故事呢？如果單純說這樣的故事，總是會讓人覺得虛構成分太濃厚，可信度不高呢？”學生圍繞作品的虛構性展開分析，認識到小說所寫的雖然是虛構的故事，但是這些故事都是基于現(xiàn)實生活生成的，所以有一定的生活基礎。雖然在真實生活中，如范進一樣真正發(fā)瘋的人可能不多，但是像他一樣，一輩子醉心科舉的人卻并不少。由此學生可以清楚地看到，作者通過這種虛構的故事展現(xiàn)出了對真實生活的諷刺，作者諷刺了現(xiàn)實生活中那些被封建科舉制度毒害而不自知的人，展現(xiàn)了趨炎附勢、世態(tài)炎涼的社會面貌，具有很強的諷刺意味。由此學生通過對虛構世界的探究挖掘出了作品的真實意味。

虛構是小說的本質質疑，小說不滿足于真人真事的因果邏輯，所以就會超越實用價值，挖掘人心理深層的奧秘。所以教師要引導學生探究小說如何將虛擬和真實融合在一起，讓虛擬的故事創(chuàng)作展現(xiàn)出作者對真實世界的反思，學生只有將顯示和想象結合在一起，才能更好地了解作者，進而小說的世界。

五、關注時限，借鑒創(chuàng)作藝術

敘述時間也是敘事學研究的重點之一，教師要導學生研究小說在講故事時的時間安排，看看其中是否出現(xiàn)了倒敘、插敘以及交錯等情況，然后思考作者為何要如此安排，是否產(chǎn)生了一些意想不到的效果。這樣學生就能更好地體會作者的創(chuàng)作手法，并對他們自己的寫作帶來一些啟迪。

在學習《故鄉(xiāng)》的時候教師鼓勵學生關注作品的時限，探究其創(chuàng)作藝術。學生發(fā)現(xiàn)，從表面看，這篇文章是按照時間順序來寫的，一開始寫了“我”回故鄉(xiāng)的場景，然后又寫了“在故鄉(xiāng)”發(fā)生的事情，最后寫了“離故鄉(xiāng)”，但是如果深人探究卻可以發(fā)現(xiàn)，作者在順序的過程中加入了一些插敘的成分，如在作品中回憶了少年閏土，通過對話的方式寫了楊二嫂過去的樣子，和現(xiàn)實中的楊二嫂形成對比。教師引導學生思考：“作者為何不完全按照時間順序來寫，先寫以前的閏土和楊二嫂，然后在寫第二次見到的閏土和楊二嫂呢？作者運用插敘的原因是什么呢？”學生認識到：“這樣展現(xiàn)出了強烈的對比，同時也讓文章結構變得更為緊湊，看似寫的只是幾天內(nèi)的事情，但是實際上時間跨度很大，讓讀者印象深刻?！庇纱藢W生體會到了作品在寫作結構上的獨特之處。

在閱讀小說的時候，學生常常比較關注情節(jié)和人物，但是卻很少關注作品中的時限，所以教師要引導他們關注這些地方，并引導其思考作者如何合理調(diào)整時間，制造出意想不到的藝術效果。

語文課程標準提出教師要引導學生學會欣賞文學作品，獲得自己的情感體驗。但是如果學生對敘事學理論了解不夠深刻的話，常常理解作品獨特的寫作視角，感悟作品豐富多彩的人物形象，體會其中的創(chuàng)作藝術。所以教師要引導學生借鑒敘事學原理解讀小說，從而體會作品的深層意味。

[作者通聯(lián)：江南大學附屬實驗中學]