王璐

摘 要：錯誤是教學課堂上的相伴產(chǎn)物，是一種具有特殊作用的教學資源。筆者結(jié)合“優(yōu)化教學設(shè)計，妙用錯誤資源，營造智慧課堂”，從捕捉錯誤資源、誘發(fā)錯誤資源、預(yù)設(shè)錯誤資源這三個維度入手，在課堂上合理運用錯誤資源，將錯誤資源變成課堂上的重要資源。引導(dǎo)學生對錯誤進行感知、分析、探討，從而排除錯誤，將知識內(nèi)化，使錯誤資源在課堂上開花結(jié)果。

關(guān)鍵詞：錯誤資源;智慧課堂;數(shù)學課堂

富蘭克林說過：“垃圾是放錯了地方的寶貝?！痹谝磺袨榱藢W生的發(fā)展的新課程理念下，課堂生成的一個情境、一個問題、一個信息，乃至一個錯誤都是寶貴的教學資源。可深入課堂，不難發(fā)現(xiàn)學生隨機生成的錯誤常使教師措手不及。為此教師常常會束手無策，甚至選擇繞過這塊“絆腳石”。久而久之，學生不敢大膽地表達自己的觀點，而教師也無從獲得真實的信息，看似成功的課堂卻缺失了學生思維的獨特性與創(chuàng)造性。如何變“錯”為“寶”，教師要認識到錯誤資源是學生在認知過程中發(fā)生的偏差或失誤，只要通過雙邊互動，經(jīng)歷“識錯”“理錯”“歸錯”“優(yōu)錯”的過程，可生成有效的課堂資源。筆者從下面三點談?wù)勅绾吻捎缅e誤資源，進行有效課堂。

一、捕捉錯誤資源，在關(guān)鍵處爭論

有人指出：犯錯是學生的權(quán)利。錯誤并不可怕，可怕的是教師“漠視”錯誤，錯失了有效教學時機。在教學過程中回避課堂上的錯誤是不切實際的。但在課堂上存在大量信息，而錯誤信息的本身也存在著有用和無用之分。作為教師要有善于觀察的眼睛，樂于傾聽的耳朵。在課堂上捕捉有用的錯誤資源，將錯誤轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的催化劑，進行探討研究，讓其自身發(fā)現(xiàn)錯誤資源的矛盾，在爭論中明理，在思考中內(nèi)化知識，進而提高教學效果，創(chuàng)造和諧課堂。

如課堂案例1所示：在莊輝誼老師的《用字母表示數(shù)》一課第二個小練兵的連線題中，部分學生把a平方和a×2連了起來，產(chǎn)生了錯誤。這時莊老師并沒有直接否定學生的答案，而是將問題拋給了學生，學生你一言我一語，充分展示自己的想法。通過交流、探討，從針鋒相對到意見統(tǒng)一。共同探討出a的平方表示兩個a相乘，a×2表示兩個a相加，意思不同，所以不能連在一起。這不正是這個看似棘手的錯誤所帶來的精彩嗎？原來錯誤還有如此絢麗的一面。在此之后出示判斷題，再一次讓學生獨立辨析錯誤，去偽存真，可謂精彩。

若莊老師立即否定錯誤答案，給學生灌輸正確的解題思路，最終得到教師所需要的正確答案。學生沒有將知識內(nèi)化，那么在之后的判斷題中難以真正避免出錯。因此，從學生的錯誤資源出發(fā)，在關(guān)鍵處爭論，這樣不但可以加深學生對知識的理解，而且讓課堂顯得更加靈動、和諧。

二、誘發(fā)錯誤資源，在焦點處碰撞

一堂水到渠成的數(shù)學課堂，有時會出現(xiàn)學生沒有深刻了解知識的重難點的現(xiàn)象。如何讓學生的思維在焦點處碰撞？教師需要智慧地誘發(fā)錯誤資源，引發(fā)學生探討和研究，產(chǎn)生思維碰撞的火花，激發(fā)他們的潛能，激活封存的思維。

如課堂案例2所示：鄭娟娟老師教學的《因數(shù)中間有0的乘法》中，在探究了0和任何數(shù)相乘都得0和因數(shù)中間有0的乘法后，學生已能用豎式正確筆算。接著學生進行第一關(guān)的智力打靶初步講評后，能正確掌握筆算方法，理解其算理。鄭老師并未止步于此，緊接著出示“一個因數(shù)中間有0，積的中間肯定也有0”，讓學生判斷對錯并闡述理由。這一恰到好處的設(shè)問挑起了學生的思考與討論。生動的例子讓學生深刻體會“一個因數(shù)中間有0，積的中間不一定也有0”的結(jié)論。充分理解“因數(shù)中間有0的乘法”的本質(zhì)所在，形成了清晰的知識結(jié)構(gòu)。

教師機智地誘發(fā)出有效地錯誤資源，使學生思維在此焦點處進行激烈的碰撞，從而建構(gòu)清晰的知識脈絡(luò)。

三、預(yù)設(shè)錯誤資源，在難點處設(shè)卡

課堂是動態(tài)生成的，有價值的錯誤資源可遇不可求。在課前，對于突破難點時學生容易出現(xiàn)的錯誤，教師是可以預(yù)料的。教師通過仔細研究教材，搜索和編輯一些有利于突破教學難點的錯誤資源，在此設(shè)“卡”。讓學生在難點處觀察、思考、探究，從而引發(fā)思維沖突，找出致誤原因，攻克教學難點。

如課堂案例3所示：在《角的初步認識》教學中，學生很容易掌握角的基本特征，但關(guān)于角的本質(zhì)特征——“角的大小和什么有關(guān)”的知識難點，對于學生有一定的難度。于是筆者預(yù)設(shè)了“一個角在放大鏡下觀察，這個角變大了”的判斷題。

果不出所料，絕大多數(shù)學生都回答“正確”。為了解決“角的大小與什么有關(guān)”這個教學難點，筆者進行了下面的教學活動：

師：讓我們想個辦法驗證我們的判斷是否正確。

生1：把角搬過去，比一比就知道了？

（教師課件動態(tài)演示，兩個角重疊）

師：你發(fā)現(xiàn)了什么？

生2：兩個角一樣大！

師：你根據(jù)什么判斷的？

生3：兩個角的兩條邊都重疊在一起，所以兩個角一樣大。

進一步揭示本質(zhì)——角的大小和邊的長短無關(guān)，而和角的開口大小有關(guān)。

教師在課前認真研讀、分析教材，提前預(yù)設(shè)學生易出現(xiàn)的錯誤，讓學生自己探討、研究，體驗糾錯的過程，從而達到知識的內(nèi)化。

心理學家蓋耶認為：“誰不愿意嘗試錯誤，不允許學生犯錯誤，就將錯過最富有成效的學習時刻?！狈艞夊e誤就是放棄體驗復(fù)雜性，遠離錯誤意味著遠離創(chuàng)造性。這就要求教師在今后的教學中做好學生的引導(dǎo)者、組織者，智慧地捕捉錯誤、誘發(fā)錯誤、預(yù)設(shè)錯誤，讓學生體驗錯誤，感知錯誤。將錯誤資源作為課堂教學的催化劑，在課堂上綻放出美麗的花朵。