嚴(yán)萍

[摘 ?要] “課堂對(duì)話”作為一種行之有效的教與學(xué)方式，可以建立高效的合作學(xué)習(xí)方式，給予每個(gè)學(xué)生充分的主動(dòng)權(quán)，可以讓學(xué)生的“學(xué)”生動(dòng)且獨(dú)有創(chuàng)造性. 但在日常教學(xué)中，流于形式的“課堂對(duì)話”隨處可見. 文章從簡(jiǎn)述“課堂對(duì)話”中的一些盲目走“偏”現(xiàn)象開始，提出“精心設(shè)計(jì)有效對(duì)話，撥響智慧弦音”的實(shí)踐策略.

[關(guān)鍵詞] 課堂對(duì)話;數(shù)學(xué)思考;策略

“課堂對(duì)話”是指從學(xué)生的學(xué)出發(fā)，通過師與生、生與生之間充分而流暢的多元對(duì)話，調(diào)動(dòng)學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的熱情，通過主動(dòng)而富有個(gè)性的數(shù)學(xué)探究，實(shí)現(xiàn)有效的學(xué)習(xí). “課堂對(duì)話”可以建立高效的學(xué)習(xí)方式，給予每個(gè)學(xué)生充分的主動(dòng)權(quán)，可以讓學(xué)生的“學(xué)”生動(dòng)且獨(dú)有創(chuàng)造性. 因此，“課堂對(duì)話”是一種行之有效的教與學(xué)的方式. 然而只有有效且不走過場(chǎng)的“課堂對(duì)話”才能讓學(xué)生的主體地位得到更好的體現(xiàn)，才能彰顯學(xué)生的獨(dú)立性和自主性. 審視當(dāng)前課堂教學(xué)，“課堂對(duì)話”式教學(xué)也是如火如荼地開展著，但仍存在諸多不盡人意的問題，流于形式的對(duì)話隨處可見. 下面，筆者結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，從“課堂對(duì)話”中的一些盲目走“偏”的現(xiàn)象談起，提出務(wù)實(shí)有效的對(duì)話形式，以期構(gòu)建高效數(shù)學(xué)課堂.

“課堂對(duì)話”中的一些盲目走

“偏”現(xiàn)象

1. 缺乏思維價(jià)值的“劣”提問

提問是開展學(xué)習(xí)活動(dòng)的預(yù)期，是引發(fā)“課堂對(duì)話”的起點(diǎn)，它決定了師生對(duì)話的效率. 然而在實(shí)踐中，一些教師在提問時(shí)對(duì)教材、學(xué)情和教學(xué)內(nèi)容不做通盤的考慮，課堂上隨心隨意地提問，頻繁出現(xiàn)“對(duì)不對(duì)”“是不是”“行不行”等缺乏思考性的“劣”提問，無法通達(dá)對(duì)學(xué)生思維的啟發(fā)效能.

為什么會(huì)出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象？其根源在于教師對(duì)“課堂對(duì)話”的認(rèn)識(shí)不足，認(rèn)識(shí)不到只有在學(xué)生思維深度活動(dòng)下的對(duì)話才是有效的，以致在設(shè)計(jì)問題時(shí)沒有全面考慮問題的思考價(jià)值，而是用自身的思考去取代學(xué)生的思考，直接自我演繹如何分解、化解問題，如何得出結(jié)果. 那么，這樣的對(duì)話下學(xué)生能做的也只有“迎合”、“應(yīng)和”和“應(yīng)付”了.

2. 缺乏互動(dòng)的“偽”交流

交流是“課堂對(duì)話”的主旋律，也是師生之間信息交互的重要方式. 而當(dāng)前一些數(shù)學(xué)課堂仍然以單向交流為主，教師從始至終把握著教學(xué)動(dòng)態(tài)和走向，這樣一來，學(xué)生缺乏質(zhì)疑和反饋的情境，這樣的互動(dòng)僅僅是單向的，這樣的交流也是一種“偽”交流. 為什么會(huì)出現(xiàn)這種缺乏互動(dòng)的“偽”交流現(xiàn)象呢？其根源在于學(xué)生主體長(zhǎng)期處于傳統(tǒng)習(xí)慣的渲染下，習(xí)慣這樣的交流模式;教師主體過于注重預(yù)設(shè)的目標(biāo)，往往就會(huì)忽視學(xué)生豐富的思維活動(dòng)過程.

3. 缺乏引導(dǎo)的“急”理答

理答，就是教師針對(duì)學(xué)生的回答做出的反應(yīng)與處理，它是“課堂對(duì)話”的重要組成部分，恰當(dāng)而智慧的理答可以調(diào)動(dòng)學(xué)生思維的積極性，營(yíng)造良好的探索、求知和創(chuàng)造的氛圍，可以引領(lǐng)“課堂對(duì)話”走向深入. 可見，智慧的理答可以讓課堂教學(xué)更有效. 但是當(dāng)前初中數(shù)學(xué)課堂中一部分教師由于過于關(guān)注教學(xué)環(huán)節(jié)之間的流暢銜接，從而采取一些缺乏引導(dǎo)的急躁型理答的做法，主要表現(xiàn)在當(dāng)學(xué)生的回答出現(xiàn)“偏航”情形時(shí)，教師立刻就會(huì)粗暴叫停，直接拋出正確答案，或請(qǐng)其他會(huì)做的學(xué)生作答. 長(zhǎng)期處于這樣的“急”理答之下，學(xué)生“課堂對(duì)話”的積極性越來越薄弱，致使部分學(xué)生不再動(dòng)腦筋，思維無法深入，“課堂對(duì)話”成了一種形式，無法達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果.

精心設(shè)計(jì)有效對(duì)話，撥響智慧

弦音

1. 精設(shè)思考性問題，引發(fā)探究

學(xué)生的對(duì)話意愿是與生俱來的，他們總是會(huì)本能地愿意與他人交流. 所以，教師要深入研究教材和了解學(xué)生，有效融合二者，設(shè)計(jì)出引發(fā)學(xué)生探究的思考性問題，讓學(xué)生去參與、去思考、去探究、去交流，讓學(xué)生在思考性問題的指引下因勢(shì)利導(dǎo)，將“課堂對(duì)話”引向深入，從而一步步抵達(dá)數(shù)學(xué)知識(shí)的核心.

案例1 ?等腰三角形的性質(zhì)和判定.

問題1：回憶等腰三角形性質(zhì)的探究策略，并借助等腰三角形紙片折一折、想一想.

問題2：我們一般采用什么方法證明兩個(gè)角相等？

問題3：同桌兩人一組探究證明等腰三角形兩個(gè)底角相等的方法.

上述問題設(shè)計(jì)，教師緊緊抓住了學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)他們逐次深入展開新的數(shù)學(xué)知識(shí)探究. 當(dāng)學(xué)生動(dòng)手操作之后，即可生成“頂角的平分線”認(rèn)知，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生回憶舊知識(shí)，使其從“證明兩個(gè)角相等”中獲得啟示. 最后，當(dāng)學(xué)生意識(shí)到可以從“證明三角形全等”中得到思路之后，教師不失時(shí)機(jī)地引導(dǎo)學(xué)生合作學(xué)習(xí)，由此引導(dǎo)他們進(jìn)一步深度思考. 就這樣，通過一步步地引導(dǎo)，讓學(xué)生領(lǐng)悟到證明的方法. 而這些方法由于是通過獨(dú)立思考和自主探究而獲得的，所以，在之后的“課堂對(duì)話”中就顯得彌足珍貴，并會(huì)不斷產(chǎn)生新的思維火花，從而逐步形成更具有內(nèi)涵的對(duì)話交流.

2. 鼓勵(lì)學(xué)生敢于質(zhì)疑，提升對(duì)話質(zhì)量

學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中會(huì)產(chǎn)生很多問題，這些問題都是鮮活的思維資源，可以引領(lǐng)學(xué)生的思維走向深入. 因此，在教學(xué)過程中，教師應(yīng)有意識(shí)地鼓勵(lì)和激勵(lì)學(xué)生敢于質(zhì)疑，通過互動(dòng)性的師生交流模式，更好地吸引學(xué)生主動(dòng)探究，并引發(fā)相應(yīng)的思維振蕩，從而提升“課堂對(duì)話”的質(zhì)量.

案例2 ?三角形中位線.

師：我們一起來看一看課本是如何定義三角形中位線的？又是如何證明三角形中位線定理的？我們一起來自主學(xué)習(xí)課本上的內(nèi)容. （學(xué)生在導(dǎo)學(xué)問題的引領(lǐng)下，很快進(jìn)入自學(xué)情景）

師：現(xiàn)在看完了，大家有疑問嗎？可以暢所欲言.

生1：我覺得課本上這種證明方法并不是唯一的.

生2：對(duì)的，還有其他的證明方法.

生3：那為什么課本上要用這種方法證明呢？

師：對(duì)啊，為什么呢？我們就帶著這個(gè)問題進(jìn)行小組合作探討，看看是否有其他的收獲……

就這樣，從學(xué)生真實(shí)質(zhì)疑出發(fā)，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生的“再探究”，以刺激更深層次的數(shù)學(xué)思考. 學(xué)生通過作不同的輔助線，運(yùn)用不同知識(shí)，得出了多種不同的證明方法，實(shí)現(xiàn)了很有價(jià)值的探究，而且讓他們更好地感受到了數(shù)學(xué)思考的魅力，提升了思維水平.

3. 采取延時(shí)理答策略，拓展對(duì)話空間

學(xué)生是一個(gè)個(gè)具有鮮明個(gè)性特征的生命體，他們的思考往往都是從自身認(rèn)知的視角延伸出來的，從而在認(rèn)識(shí)問題時(shí)存在著客觀的差異. 因此，在課堂中，不管面對(duì)學(xué)生的正確答案還是錯(cuò)誤答案，教師都需要采取延時(shí)理答策略，為學(xué)生的深度對(duì)話拓展空間，讓學(xué)生相互啟迪，豐富對(duì)話內(nèi)涵，以獲得更加深刻的認(rèn)識(shí).

案例3 ?有理數(shù)的乘方.

02= ? ? ? ? ? ? （-1）3= ? ? ? ?24=

（-1）2= ? ? ? 13= ? ? ? ? ? ? ?34=

12= ? ? ? ? ? ? （-2）3= ? ? ? ?（-2）4=

（-2）2= ? ? ? ?23= ? ? ? ? ? ? ?（-3）4=

22=

師：大家已經(jīng)很好地完成了這些題目，那從中你發(fā)現(xiàn)了什么規(guī)律？

生1：所有數(shù)的偶次冪都是正數(shù).

師：所有的數(shù)？（生1在教師的反問下，展開思考）

生1：哦，0除外. 它的偶次冪還是0.

師：很好，其他人還有什么發(fā)現(xiàn)呢？

生2：負(fù)數(shù)的奇次冪還是負(fù)數(shù).

……

以上案例中，教師鼓勵(lì)學(xué)生從自身的練習(xí)中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，再通過“課堂對(duì)話”讓學(xué)生從總結(jié)而得的規(guī)律中彼此啟迪. 更重要的是，在這個(gè)過程中教師采取了延時(shí)理答，面對(duì)生1的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，教師沒有立刻做出評(píng)價(jià)，而是通過進(jìn)一步追問引導(dǎo)學(xué)生更深刻、更全面地思考，讓學(xué)生在糾正錯(cuò)誤的同時(shí)，逐步感受到數(shù)學(xué)思考的嚴(yán)謹(jǐn)性，最終提煉出問題背后的三條規(guī)律，使得相關(guān)的“課堂對(duì)話”由具體逐步逼近本質(zhì). 這樣的“課堂對(duì)話”，不僅收獲了知識(shí)，更獲得了再探究和再創(chuàng)造的體驗(yàn)，這才是學(xué)生有效參與、深度思考的“真對(duì)話”.

總之，“課堂對(duì)話”作為一種行之有效的教學(xué)策略，是教師在教學(xué)中為了凸顯學(xué)生內(nèi)隱的真實(shí)體驗(yàn)，是認(rèn)知沖突和思維歷程的一種選擇. 通過組織深度對(duì)話，不僅可以讓學(xué)生的學(xué)習(xí)有序推進(jìn)，而且有利于思想方法的感悟和思維能力的發(fā)展. 所以，在教學(xué)中我們需要致力于引導(dǎo)有一定深度的“課堂對(duì)話”，讓學(xué)生在“真對(duì)話”的引領(lǐng)下透徹理解知識(shí)本質(zhì)，明晰思考路徑，發(fā)展數(shù)學(xué)核心素養(yǎng).