張園園

(金陵科技學(xué)院動漫學(xué)院, 江蘇 南京 211169)

在近百年的發(fā)展進(jìn)程中，繪本超越了國度、語言和文化的差異，受到各國兒童的喜愛，被認(rèn)為是孩子“人生中的第一本書”。圖畫書作家大衛(wèi)·威斯納認(rèn)為：“為什么圖畫書重要？當(dāng)然，部分原因是因為它們是書，但最重要的原因就包含在圖畫書的名稱里——圖畫。在圖畫書中，插圖與文字協(xié)同合作，這種方式有別于任何其他的藝術(shù)形式?！盵1]在繪本中，圖畫與文字打破了單一語言的表意系統(tǒng)，共同承擔(dān)著敘事抒情、表情達(dá)意的任務(wù)。這里的敘事不單是為了表達(dá)自己，更多的是為了把故事傳達(dá)給別人。繪本依托圖和文的各種表現(xiàn)手法形成開放的空間，在開放性的繪本閱讀過程中，“能指”和“所指”共同發(fā)生作用，讀者因自己實際經(jīng)驗的不同，自發(fā)地對作品進(jìn)行有意義的填充從而完成繪本意義的建構(gòu)。

一、繪本的圖文敘事

從柏拉圖“圖勝于文”的“模仿理論”，到索緒爾和羅蘭·巴爾特“圖文獨立”的“差異原則”，再到德里達(dá)“解構(gòu)主義”強(qiáng)調(diào)的文本“開放性”和“無終止性”，許多學(xué)者都對圖文關(guān)系進(jìn)行了深入思考。在今天的繪本中，文字和圖畫的關(guān)系既獨特又復(fù)雜，圖不再是文的補充、附屬，二者是一個互相依存、缺一不可的整體。加拿大佩里·諾德曼教授說過：“一本繪本至少包括三個故事：文字講的故事，圖畫暗示的故事，以及兩者結(jié)合后所產(chǎn)生的故事?！盵2]日本圖畫書研究者松居認(rèn)為，“文+圖=帶插圖的書，文×圖=圖畫書”，他強(qiáng)調(diào)“圖文共同敘事”在繪本創(chuàng)作中的重要地位，這也是繪本區(qū)別于插圖、漫畫等藝術(shù)形式的關(guān)鍵所在。美國學(xué)者珍·杜南在《觀賞圖畫書中的圖畫》一書中指出：“圖畫可能會詳盡地表現(xiàn)文字內(nèi)容，也可能會擴(kuò)充、延展或者補充文字未盡之處。圖畫還有可能和文字?jǐn)⑹霰车蓝Y，將讀者引導(dǎo)至不同的方向?！盵3]

“敘事”是發(fā)生在時空中的故事，空間的連續(xù)性和時間的延續(xù)性不斷推動故事的發(fā)生、發(fā)展。文字講述的故事是線性的、序列的、有因果關(guān)聯(lián)的，各事件按照順序展開，一個個情節(jié)形成整合的關(guān)系序列，彼此建立時間關(guān)系，從而構(gòu)成一個故事。而圖像通過符號系統(tǒng)、色彩系統(tǒng)、形式要素形成一個組合文本，運用藝術(shù)技巧使圖畫在二維平面上再現(xiàn)三維空間，從而達(dá)成繪本視效空間的建立。由此可見，“從圖畫書敘事的整體效果來說，文字和圖畫的貢獻(xiàn)方式是不同的”[4]228，它們以不同的方式講述同樣的事件。因此，要想對繪本的敘事產(chǎn)生回應(yīng)就必須將兩種關(guān)于同一事件的不同敘事方式綜合起來，使圖像和文本相互配合共同形成繪本的時空邏輯順序。圖文關(guān)系在繪本中的表現(xiàn)大致有圖文并行、圖文互補和圖文悖反三種形式。

(一)圖文并行

圖像和文字的差別是繪本進(jìn)行意義建構(gòu)必須重視的一點，繪本最獨特之處正是在于利用二者的特殊關(guān)系形成敘事。文字雖然具有豐富的含義，卻無法像圖像那樣描述具體的視覺信息。例如，文本用“圓圓的臉蛋”“大大的眼睛”“高高的鼻梁”“有些缺陷的耳朵”描述一個女生的外貌，讀者在閱讀時就需要根據(jù)作者提供的語言序列來構(gòu)建女生的形象，而不直接呈現(xiàn)給讀者一個視覺整體形象。但是圖像卻有著截然不同的敘事方式，它通過將視覺符號進(jìn)行一定的排列組合形成秩序感，按照創(chuàng)作者事先設(shè)定好的敘事意圖安排畫面的主次關(guān)系。有經(jīng)驗的創(chuàng)作者可以在他自己構(gòu)建的視覺空間中形成特定的圖形關(guān)系，讓所有的圖形符號都圍繞創(chuàng)作者設(shè)定的邏輯關(guān)系展開。

圖文并行是指圖像和文字利用各自的敘事優(yōu)勢平行敘述一個事件，圖像與文字從始至終保持著相同的節(jié)奏，呈現(xiàn)出“對稱平行”的特質(zhì)，各說各話，形成兩個各自進(jìn)行的故事。約翰·伯寧罕的《莎莉，離水遠(yuǎn)一點》中，繪本對頁的兩幅畫分別描繪了兩個世界：一邊是媽媽不停地嘮叨，莎莉的每一步動作都會收到媽媽的提醒，不準(zhǔn)這樣，不準(zhǔn)那樣；另外一邊卻是莎莉幻想的神奇的內(nèi)心世界。繪本有兩條并行的敘事線索，一條是爸爸媽媽的日常交談和嘮叨，一條是莎莉在自己想象的世界里天馬行空。菲比·吉爾曼的《爺爺一定有辦法》(圖1)，區(qū)區(qū)兩百字的文字為我們描述了約瑟和爺爺之間的深厚感情。在約瑟眼中，爺爺總能解決一切問題，爺爺為他做的毯子已經(jīng)破了舊了，他也舍不得丟，因為他相信爺爺總會有辦法讓它變成有用的東西。在繪本頁面的下方，作者用極小的篇幅同時繪制著另外一個故事：小老鼠一家其樂融融；小老鼠們隨著約瑟的長大而長大。兩條線索看似平行卻又互相聯(lián)系。例如：爺爺為約瑟縫毯子剪下來的碎布成了老鼠們的衣服、窗簾，約瑟的布料越來越少，可老鼠的布料卻越來越多，等等。由此看來，繪本中圖畫的創(chuàng)作往往不局限于文本敘述的故事，而是不斷在畫面中尋找可以發(fā)揮的空間，將事物從一條時間線里抽離出來，通過一張張圖畫把這些“瞬間”連接起來，使繪本單一畫面的視效空間得到延展，完成時間的延續(xù)。隨著文本和圖畫的逐漸展開，讀者一幅幅地閱讀欣賞，透過讀畫過程中空間和時間兩個維度，如同開啟了一段旅程，穿過一個個情節(jié)和一組組圖像去發(fā)現(xiàn)其中的故事和細(xì)節(jié)。這種敘事方法在敘述故事的同時也必定會引起雙倍的懸念，激發(fā)讀者對尚未展開的多個并行場景產(chǎn)生閱讀的興趣和沖動?？ㄋ惸取に鞑祭瓲柕睦L本《我的爺爺和鄭在忙先生》(圖2)是以“我”——小孫子的口吻展開的，敘述了他眼中爺爺退休后的閑逸生活。繪本圖畫是平行的視覺敘事，在描寫爺爺閑逸的生活時用鄰居鄭在忙先生爭分奪秒的忙碌生活作對比：爺爺在遛狗時，鄭在忙先生準(zhǔn)備去上班；爺爺在野餐時，鄭在忙先生在吃盒飯；爺爺在做普拉提時，鄭在忙先生雖然也出現(xiàn)了和爺爺一樣的動作，但是手中卻捧著無數(shù)個文件……文字雖然描述的是爺爺?shù)墓适?，但是畫面卻對比的是鄭在忙先生的另一種生活。讀者在文字的引導(dǎo)之下觀察圖畫，兩邊對比的圖畫序列創(chuàng)造出強(qiáng)大的敘事錯覺和更延展的敘事空間，引發(fā)讀者的思考和判斷。

圖1 《爺爺一定有辦法》[5]

圖2 《我的爺爺和鄭在忙先生》[6]

(二)圖文互補

德里達(dá)認(rèn)為，圖像和文字是兩種地位相等的文本符號，圖像不能代替文字，文字也無法取代圖像，兩者的異質(zhì)特性使圖文互補成為可能[7]。羅蘭·巴爾特在談?wù)摽ㄍê瓦B環(huán)漫畫時，特別談到了一種他稱之為“接替”(relaying)的作用，“在這里，語言和圖畫是一種互補關(guān)系；文字是整體語段(syntagm)的碎片，圖像也一樣，信息在一個更高的層次上達(dá)成統(tǒng)一，那是故事的層次”[4]233。他的描述同樣也適用于繪本。事實上，這也是較理想的狀態(tài)，圖像的形象性和文字的抽象性在共同敘事過程中呈現(xiàn)出直觀性表達(dá)與想象性接受之間的張力。

在此類圖文敘事關(guān)系中，如果沒有圖畫，簡短的文字在描述重要信息時是模糊的、不明確的、欠缺表現(xiàn)力的；而如果沒有文字，繪本中的圖像信息可能會被誤解，因為視覺信息是破碎的，讀者只能從記憶和經(jīng)驗中得到信息并通過理性和感性思維去理解并感知圖畫的意義。以被譽為美國“圖畫書創(chuàng)始以來最偉大創(chuàng)作者”的莫里斯·桑達(dá)克的《野獸國》為例，如果僅僅閱讀文本，你會感覺這是個可怕的故事，因為故事里有可怕的怪獸，但是當(dāng)配合著這些“可怕”怪獸的形象閱讀時，所有的恐懼都不復(fù)存在。Quentin Blake的COCKATOOS(圖3)中有一頁的文字是：“He climbed a ladder and flashed his torch around the attic. They weren’t there.”[8]讀者如果以主人公杜波特教授的視角來看，圖畫上是看不到任何鸚鵡蹤跡的，但是畫面卻清晰地讓讀者以第三方的視角發(fā)現(xiàn)了一切：每一只行李箱后面都藏著一只鸚鵡。這里簡潔的文字和承載更多信息的圖畫形成了互補關(guān)系，營造出幽默的氛圍。

圖3 COCKATOOS[8]

在此類敘事關(guān)系中，文字進(jìn)行線性的時間敘事，圖像進(jìn)行空間敘事，圖和文都針對同一事件進(jìn)行敘事，彼此讓對方更具體，故事也因此層層推進(jìn)，吸引讀者不斷看下去。文字要敘述一個故事，需要對開頭、中間、結(jié)尾進(jìn)行編排，需要恰當(dāng)?shù)劂暯用恳粋€被描述的瞬間才能滿足整體敘事的需要，單獨理解某一事件、某一片段都是不完整的。因此，每一個精心安排的事件序列會引發(fā)我們不斷地追問接下來會發(fā)生什么：“我的爺爺老了……”然后呢？“他感覺到很孤獨……”然后呢？一個個相互關(guān)聯(lián)的事件序列使得事件不斷疊加，最終達(dá)到高潮。圖像則通過符號系統(tǒng)、色彩系統(tǒng)、形式要素形成一個組合文本，再運用藝術(shù)技巧使圖畫在二維平面上再現(xiàn)三維敘事空間，通過定格畫面的增加和視角的變化來調(diào)節(jié)敘事的節(jié)奏。圖像和文字相互配合共同形成繪本的時空邏輯順序和節(jié)奏。馬丁·薩利斯伯瑞說：“想要保持讀者的注意力，就必須考慮到視覺上的節(jié)奏。如果書上的圖畫或書頁的形狀、顏色、大小給人以重復(fù)之感，敦促讀者翻閱下去的動力就會削弱?！盵9]例如，陳志勇的《抵岸》(圖4)常常用幾個連續(xù)動作的定格畫面表現(xiàn)敘事細(xì)節(jié)，或運用一系列中景和遠(yuǎn)景視角豐富敘事細(xì)節(jié)、調(diào)整閱讀節(jié)奏，讀者會看到文字中沒有提及的動作或者神態(tài)表情、空間大小或者窺視角度，等等。這里的文字隱身到圖像之后，通過畫面上的連續(xù)性動作，呈現(xiàn)出一種連續(xù)的節(jié)奏，為畫面提供了一種有趣的視覺秩序，使讀者可以快速進(jìn)入創(chuàng)作者預(yù)設(shè)的敘事空間。

圖4 《抵岸》[10]

(三)圖文悖反

圖文悖反指的是圖文敘事內(nèi)容之間相互矛盾，這是由圖像和文字間的內(nèi)在差異和矛盾造成的，文字告訴我們圖像未展現(xiàn)的內(nèi)容，圖像向我們展現(xiàn)的是文字未講述的內(nèi)容。圖文敘事的最高境界不是圖文并行或圖文互補，而是圖像和文本各自運用自己不同的藝術(shù)特質(zhì)來完成看似相悖卻又高度一致的敘事。索緒爾從符號學(xué)的角度解釋了圖像符號和語言符號并不需要一致才更能達(dá)到完整表達(dá)的效果。例如，比利時超現(xiàn)實主義畫家雷尼·瑪格利特的作品《圖像的反叛》顛覆了我們的視覺經(jīng)驗，畫面中“煙斗”的圖像與畫面中的文字“這不是一支煙斗”形成互為否定的關(guān)系，產(chǎn)生了強(qiáng)大的視覺張力，從而引起讀者對圖、文以及圖文“所指”之間關(guān)系的思考。

貝爾當(dāng)·桑帝尼等的《我是怎樣毀了我的一生》(圖5)具有明顯的反諷意味，圖像與文本是如此不同，甚至完全矛盾：“小時候，我住在一個巨大的城堡里”，但是畫面呈現(xiàn)的卻是破敗不堪的房子；“每一天都是陽光明媚”，畫面中明明在下雨；“我從來不會感覺孤獨”，畫面中的小主人公抱著一只鮮艷的玩偶蹲在操場的一角，形成極大反差的是另外一群聚在一起玩耍的孩子。讀到這里我們充分感受到了圖文之間的反諷關(guān)系，我們能相信誰呢？是圖像還是文字？這種矛盾引導(dǎo)著讀者不斷在圖像和文字之間尋找答案。這種反諷關(guān)系一直延續(xù)到最后，“有一天我長大了”“我變得愚蠢”，圖中卻是主人公拿到博士學(xué)位的場景。這本繪本描寫了一個男人的成長歷程：他小時候雖然物質(zhì)生活拮據(jù)但是內(nèi)心富足，長大后經(jīng)歷了所謂的“成功”但內(nèi)心卻無比空虛。圖像和文本相結(jié)合共同營造出一種含混而矛盾的氣氛，讓這本繪本復(fù)雜而又耐人尋味。

圖5 《我是怎樣毀了我的一生》[11]

在繪本中，文本和圖像的敘事節(jié)奏也往往是沖突的。閱讀繪本時，讀者無法在閱讀文字時顧及圖畫，也無法在觀看圖畫時仔細(xì)閱讀文字，讀者需要在這兩種不同的閱讀方式之間不停轉(zhuǎn)換。大多數(shù)讀者的閱讀順序是：先看圖，接著看文字，再把圖重新看一遍，接著翻頁，然后是下一幅圖，之后再是文字……文本的敘事節(jié)奏常常通過敘事鋪墊、情節(jié)堆疊不斷增強(qiáng)，并逐漸形成敘事高潮。但在繪本中，文本常常被分別放置在不同的頁面，讀者在閱讀文字時要先看至少兩幅圖，每獲得一部分文字的敘事信息就會同時獲得兩幅聯(lián)結(jié)圖像的信息，因此文本的敘事節(jié)奏常常被打斷或者延緩。

與文字相比，圖像天生具有很強(qiáng)的視覺沖擊力，因此圖像的闖入給繪本帶來了強(qiáng)烈的敘事效果，但是其也打斷了文本的敘事節(jié)奏從而起到停頓的作用。優(yōu)秀的繪本創(chuàng)作者擅長使用這些停頓來協(xié)調(diào)圖文的敘事節(jié)奏。李維·賓福德的《大黑狗》(圖6)中的文本都似乎完整并且大多以句號結(jié)尾，但是結(jié)局并不明朗，引導(dǎo)讀者不斷翻頁，但又強(qiáng)迫讀者在翻頁之前必須看完圖畫。這些圖畫多次打斷了文本的敘事節(jié)奏，但也正是這種沖突和斷裂才構(gòu)成繪本敘事獨特的藝術(shù)張力，提高讀者參與故事的興趣。例如，當(dāng)霍普太太早上看到屋外一條大象般大小的黑狗時，害怕地問：“我們該怎么辦呢？”“把房子里的燈關(guān)了！這樣它就不知道房子里有人了！”這一頁的文字結(jié)束了，但是我們開始好奇，接下來怎樣了呢？讀到這里，讀者開始習(xí)慣性地從圖中尋找答案，創(chuàng)作者卻不會輕而易舉地讓你“得逞”，

圖6 《大黑狗》[12]

畫面中定格的動態(tài)、神情、場景等似乎與這部分文本并沒有直接的關(guān)聯(lián)，更沒有直白地告訴你答案，于是，讀者只好帶著疑問翻到下一頁。創(chuàng)作者正是通過主題或語法將文本劃分成若干片段從而制造出各種懸念，當(dāng)讀者從文字轉(zhuǎn)向圖畫，或者從一張圖轉(zhuǎn)向另一張圖時，一個獨立的意義瞬間隨即轉(zhuǎn)向另一個獨立的意義瞬間，文本原本不斷走向高潮的敘事節(jié)奏被弱化，與圖畫特有的節(jié)奏不斷沖突，從而形成繪本特殊的敘事節(jié)奏。

二、互文關(guān)系下的意義建構(gòu)

互文關(guān)系最早是由索緒爾提出的，他認(rèn)為語言符號由“能指”與“所指”共同作用；羅蘭·巴爾特在此基礎(chǔ)上又突破了單一的思維模式，提出文本應(yīng)該是多邊界交叉的開放性存在，強(qiáng)調(diào)綜合多元的異質(zhì)文本間的“互為文本”概念[13]，換句話說，就是溝通中所有行為之間相互關(guān)聯(lián)，它們彼此依賴，共同創(chuàng)造意義。正是這種關(guān)聯(lián)的存在，才為圖像中的對象賦予了意義。從上文描述的圖文關(guān)系可知，從文字?jǐn)⑹碌綀D像敘事，不是一對一的簡單復(fù)制，而是不斷平行、交叉的多次創(chuàng)作，展現(xiàn)出圖像與文字間多重互文與對話的關(guān)系。

(一)關(guān)聯(lián)與隱喻

從符號學(xué)的角度來說，文字和圖像都屬于構(gòu)建藝術(shù)世界的核心符號系統(tǒng)。恩斯特·卡西爾指出，符號是人類創(chuàng)造的一切文化的標(biāo)識，是連接人和文化的重要中介，如人類創(chuàng)造的語言、神話、宗教等都是符號[14]。繪本中經(jīng)過創(chuàng)作者深思熟慮凝練出來的文字和圖像符號，具備符號本身的邏輯性、思想性和相似性，更容易與讀者的審美經(jīng)驗、當(dāng)下的閱讀語境等相契合，從而促使符號意義的生成。這就是羅蘭·巴爾特所說的“在天然語言結(jié)構(gòu)中能指與所指的聯(lián)系在原則上是約定的”[15]，即自然化的第一層含義就是“能指”與“所指”間的約定俗成。文本和圖像通過符號的表層“能指”達(dá)到多重“能指”建構(gòu)的“所指”，從而完成意義的建構(gòu)。

文本和圖像既有顯性的敘事模式，也具有通過隱喻方式表達(dá)意義的功能。互文式隱喻常以關(guān)聯(lián)、映射、對比等方式進(jìn)行意義建構(gòu)，文字的內(nèi)涵和圖像的表象會形成語圖相互映照的互文關(guān)系。艾茲拉·杰克·季茲的《下雪天》中，文字并沒有提到膚色，但是從圖畫可以看出小男孩彼得是一個黑人，這里就隱含著一種包容的態(tài)度，圖畫額外提供的信息讓文本多了一層含義。安東尼·布朗的《隧道》(圖7)中提到兩兄妹時說：“從前，這兒住著一個妹妹和一個哥哥。他們一點兒也不像兄妹，很多地方都不一樣?！蔽淖植⑽辞宄乇硎鲂置脗z是什么性格，但是圖畫中妹妹的背景是花朵、綠葉和藤蔓，隱喻了妹妹愛幻想和開朗的性格，而哥哥的背景是一堵磚墻，隱喻了哥哥冰冷而堅硬的個性。背景圖映射了兄妹倆截然不同的性格，實現(xiàn)了從文本隱含的敘事性到圖像構(gòu)繪的隱喻性的轉(zhuǎn)化，形成了圖像與文本的互文。

圖7 《隧道》[16]

相似性是隱喻的前提，相似性構(gòu)建的過程就是創(chuàng)作者通過想象將具有相似性的符號構(gòu)繪在文本之中形成感性意向，從而生成隱喻表征的過程。例如，安東尼·布朗的《我爸爸》講述了父子之間深厚的感情，在孩子眼中，爸爸無所不能，爸爸格子睡衣下的病號服成為聯(lián)結(jié)全書情感的重要符號，爸爸即使生病也要是家庭中的“超人”。繪本最后爸爸緊緊摟著他的孩子，身上的病號服也被孩子擋住了，仿佛在孩子面前病痛也會消失得無影無蹤；孩子身上的彩虹般的衣服又像是雨后的彩虹，仿佛在說一切都會好起來的。這里的“病號服”和“彩虹”衣服被畫家巧妙地運用在圖像中從而達(dá)成意義的建構(gòu)。再如，《抵岸》中的黑色巨龍及其投射出的大面積陰影，與壓抑、危險、邪惡等內(nèi)容相關(guān)，與整個繪本呈現(xiàn)出的主人公一家移民前后的生活境遇和文化認(rèn)同感的故事文本構(gòu)成了具有強(qiáng)烈情緒反差和視覺沖擊的互文。

(二)互動與認(rèn)同

在互文關(guān)系中，讀者需要積極地參與“解碼”，換句話說，語圖互文不僅表現(xiàn)在圖像與文本之間，還表現(xiàn)在創(chuàng)作者、次文本(文本暗示)和讀者之間。讀者在閱讀繪本的過程中，除了能獲得直觀表述的表層文本外，還能獲得經(jīng)過潛意識處理后形成的深層文本，二者彼此依賴，共同創(chuàng)造意義。正是基于此，創(chuàng)作者在創(chuàng)作時構(gòu)建想象空間，讀者再依據(jù)繪本的視覺形象通過自己的思考形成對繪本的解讀和想象，進(jìn)而形成故事文本與現(xiàn)實情感之間的互文關(guān)系。

圖像意義在引用、詮釋、接受的過程表現(xiàn)為對前圖像的記憶重現(xiàn)。意大利插畫家羅伯特·英諾森提的作品《鐵絲網(wǎng)上的小花》通過寫實的表現(xiàn)手法和獨特的視角，細(xì)膩地描繪出納粹統(tǒng)治下猶太人的悲慘境遇。文字并沒有提及血腥的戰(zhàn)爭場面，也沒有流露出任何憤怒、憎恨的情緒，但是圖像卻用灰暗的色調(diào)和細(xì)節(jié)化符號暗示悲傷和希望。小主角布蘭奇頭上的紅色蝴蝶結(jié)在灰暗的色調(diào)中異常突出，不斷牽引著讀者的視線沿著創(chuàng)作者設(shè)定的方向前行；胖市長的造型借用了希特勒的形象，透著一絲諷刺和戲謔。繪本引用有象征意義的符號，承載著對二戰(zhàn)的文化記憶，從而完成意義的傳遞。故事最后，布蘭奇站過的地方開出的星星點點的紅花，讓讀者想起了她頭上的蝴蝶結(jié)。繪本中同樣是醒目紅色的還有士兵胳膊上的紅袖標(biāo)。根據(jù)我們所掌握的知識，很容易判斷出雖然都是紅色，但這兩種紅色符號的代指卻完全不同：蝴蝶結(jié)代表愛與希望，鮮紅的袖標(biāo)代表血腥的罪惡。創(chuàng)造性的隱喻圖像作為一種暗示性的解構(gòu)參與形成了一條獨立的線索。讀者不再是圖像信息的被動接受者，讀者在反復(fù)閱讀繪本的過程中，以記憶的方式使繪本中的深刻內(nèi)涵與當(dāng)下發(fā)生互動，繪本因此有了超越時空的記憶內(nèi)核，有了感召人心、打動人心的力量，它不是直白地把故事灌輸進(jìn)讀者的大腦，而是作為一種體驗留在讀者的心中。

繪本作為一個圖文符號共生的敘事系統(tǒng)，往往通過文本和圖畫中的符號、色彩等將最能代表一個民族或國家形象的文化特征呈現(xiàn)出來，讓讀者在體驗視覺愉悅的同時，潛移默化地進(jìn)行文化傳播，喚起讀者的文化記憶和身份認(rèn)同。例如，國內(nèi)優(yōu)秀繪本《中國記憶·傳統(tǒng)節(jié)日》，就是通過圖文符號還原讀者對中國傳統(tǒng)節(jié)日的集體記憶。相比成人，兒童更容易通過繪本構(gòu)建起自己的幻想世界。他們無拘無束，在閱讀和聆聽時通過與原有故事架構(gòu)背后的圖像互動，延展出新的天馬行空的故事，甚至打破原有故事的結(jié)構(gòu)，促使繪本中的角色或位置發(fā)生改變，從而影響自我意識的構(gòu)建。繪本通常是兒童在人生中接觸到的第一本書，他們通過繪本認(rèn)識世界，這一時期的繪本承載著知識傳遞、情感及審美啟蒙等功能，通過對集體記憶的還原與建構(gòu)，繪本成為兒童文化身份的形塑者。在閱讀過程中，那些隱藏在繪本中具有強(qiáng)烈民族文化印記的圖形符號、場景都可以潛移默化地形成民族文化和價值認(rèn)同。例如，《桃太郎》里日本家喻戶曉的民間故事、《大衛(wèi)，不可以》中美國的“超人”形象以及“棒球”元素、《我爸爸》中所展現(xiàn)的英國童謠HeyDiddleDiddle等，都建立起兒童與民族文化的有效聯(lián)結(jié)。熊亮的《年》通過一系列指令性的文本設(shè)置，促使讀者進(jìn)入敘事時空并與圖像產(chǎn)生互動，增加了讀者的情感投入，具有強(qiáng)烈中華文化符號指向性的春節(jié)習(xí)俗、節(jié)日氣氛等增強(qiáng)了讀者的文化認(rèn)同感。

優(yōu)秀繪本作為文化傳播的一種重要載體，不僅僅是在敘述一個故事，更是通過圖文敘事的特殊技巧呈現(xiàn)蘊含不同文化的符號意象，構(gòu)建民族文化認(rèn)同。在日益激烈的文化較量中，繪本更像是一種文化意義的共享，在喚起集體記憶、構(gòu)建民族文化認(rèn)同上發(fā)揮著重要作用。

三、結(jié)語

本文對繪本的圖文敘事關(guān)系進(jìn)行了深入研究，認(rèn)為圖像和文字通過并行、互補和悖反等關(guān)系相互作用，共同構(gòu)建話語意義的整體性和協(xié)同性?！皵⑹隆笔侵v述發(fā)生在時空中的故事，繪本調(diào)動文字和圖像進(jìn)行敘事時空的搭建，并憑借圖像的時間和空間張力不斷推動故事發(fā)生、發(fā)展，讀者通過反復(fù)閱讀、觀察和思考逐步構(gòu)筑起個人的想象空間，因此繪本的“敘事”也在空間和時間上得到了延展。

在圖像和文本的互文關(guān)系中，繪本透過圖像承載的文化符號逐步建立起讀者與民族文化之間的聯(lián)結(jié)。因此，要積極創(chuàng)作具有民族文化底蘊的原創(chuàng)繪本，不斷增強(qiáng)讀者對本國文化的認(rèn)同感和親近感，樹立文化自信。