祖月華

【摘 要】學(xué)生的文本閱讀不可能一帆風(fēng)順，遇到困難和障礙的閱讀才是有效的。教師需要巧妙地利用閱讀支架，助推學(xué)生閱讀思維的發(fā)展和提升閱讀效率。本文提出要把握最近發(fā)展區(qū)，精準(zhǔn)確定支架的著力處;確定自主性角色，落實(shí)支架蘊(yùn)含的定位點(diǎn);緊扣動(dòng)態(tài)發(fā)展線，推動(dòng)支架設(shè)定的思維場(chǎng);依照不同訓(xùn)練點(diǎn)，給予支架下的充分空間;依循思維認(rèn)知邏輯，設(shè)置支架統(tǒng)整的回歸點(diǎn)。

【關(guān)鍵詞】閱讀教學(xué) 策略 設(shè)置支架

支架原是建筑行業(yè)的術(shù)語，意指同行、成人或有成就的人在另外一個(gè)人的學(xué)習(xí)過程中所給予的有效支持。學(xué)習(xí)支架的理論基礎(chǔ)為維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理念，泛指提供給學(xué)生用以促進(jìn)學(xué)生心理、認(rèn)知發(fā)展的各種輔助物，既包含通過人際交往功能給學(xué)生以學(xué)習(xí)支持的交互式支架，也包含將人類智慧固化在工具技術(shù)之上的工具式支架。對(duì)于小學(xué)生而言，閱讀能力和經(jīng)驗(yàn)尚不足以一下子達(dá)成閱讀應(yīng)該達(dá)成的目標(biāo)，這就需要教師借助支架，著力于學(xué)生的思維認(rèn)知點(diǎn)，更好地推動(dòng)學(xué)生言語實(shí)踐能力的生長(zhǎng)。

一、把握最近發(fā)展區(qū)，精準(zhǔn)確定支架的著力處

學(xué)生進(jìn)入課堂之前已經(jīng)不再是一張白紙，他們?cè)谏詈烷喿x過程中，已經(jīng)積累了一定的方法和經(jīng)驗(yàn)。因此，新授內(nèi)容既要高于學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知能力和原始經(jīng)驗(yàn)，也要把握內(nèi)在的認(rèn)知聯(lián)系。著名教育家維果茨基就針對(duì)這一現(xiàn)象，提出了“最近發(fā)展區(qū)”理論，這也成了閱讀教學(xué)中利用支架的重要支撐。閱讀教學(xué)中，教師對(duì)支架的運(yùn)用就需要設(shè)置在新舊知識(shí)的鏈接點(diǎn)上，旨在幫助學(xué)生建立新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，為深入閱讀、語言實(shí)踐搭建平臺(tái)。

以統(tǒng)編版語文四年級(jí)上冊(cè)《西門豹治鄴》一文為例，這篇課文的訓(xùn)練重點(diǎn)是學(xué)會(huì)簡(jiǎn)要復(fù)述。很多學(xué)生對(duì)于簡(jiǎn)要復(fù)述存在著不同程度的誤解，如：認(rèn)為簡(jiǎn)要復(fù)述就是越簡(jiǎn)單越好，一味地簡(jiǎn)單，只會(huì)將復(fù)述異化為概括。事實(shí)上，簡(jiǎn)要復(fù)述可以將凸顯中心的重要內(nèi)容講得詳細(xì)一點(diǎn)，這一點(diǎn)其實(shí)在二年級(jí)已經(jīng)接觸過。為此，教師就可以在此處設(shè)置支架：如果原本逃離家鄉(xiāng)的鄉(xiāng)親們又返回了家鄉(xiāng)，向你了解西門豹大人是怎樣治理鄴縣的，你會(huì)怎樣向他們講述呢？哪些內(nèi)容可以少講，哪些內(nèi)容可以講得詳細(xì)一點(diǎn)？學(xué)生紛紛從文本的中心出發(fā)，認(rèn)為調(diào)查民情和興修水利，不是課文的重點(diǎn)，可以講得簡(jiǎn)略一點(diǎn)，而懲治惡人是重點(diǎn)，就應(yīng)該講得詳細(xì)一點(diǎn)。

教師在此處設(shè)置的情境性支架，讓學(xué)生有了鮮明的評(píng)述對(duì)象，并且在深入實(shí)踐的過程中進(jìn)行感知與思考，旨在將學(xué)生詳細(xì)復(fù)述的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)與從這篇課文中習(xí)得的簡(jiǎn)要復(fù)述方法，進(jìn)行有效的鏈接。在這一案例中，教師設(shè)置的支架就處于新舊知識(shí)的鏈接點(diǎn)上，重在關(guān)注文本的內(nèi)生價(jià)值，為學(xué)生深入理解和言語實(shí)踐提供了有效的支撐。

二、依照不同訓(xùn)練點(diǎn)，給予支架下的充分空間

閱讀教學(xué)中設(shè)置的閱讀支架不能僅僅作為一種跳板，而應(yīng)該借助支架，在課堂中為學(xué)生支撐起廣闊的認(rèn)知活動(dòng)空間，讓學(xué)生依附在支架下?lián)碛袕V闊的自主權(quán)利，充分發(fā)揮出支架的價(jià)值。

如教學(xué)《爬山虎的腳》時(shí)，由于爬山虎的腳非常細(xì)小，又生長(zhǎng)在葉片下方，很多學(xué)生觀察時(shí)都容易忽略，作者葉圣陶不僅沒有忽略，還進(jìn)行了細(xì)致觀察，所以描寫的語言非常細(xì)致而形象。怎樣才能讓學(xué)生借助具體的語言文字還原作者的觀察狀態(tài)，感受文本語言的精妙呢？教師就設(shè)置了這樣的支架：分別出示兩個(gè)小朋友繪制的爬山虎腳的外形圖片，組織學(xué)生對(duì)照課文中的語句，辨析哪一幅圖繪制正確，哪一幅圖繪制錯(cuò)誤。這一支架的設(shè)置，就給予了學(xué)生廣闊的活動(dòng)空間。首先，自主閱讀課文中描寫腳的語段，圈畫出語段中的關(guān)鍵性詞語，初步感知爬山虎的腳的外形特點(diǎn);其次，由文字浮現(xiàn)出畫面，分別從形態(tài)、顏色、位置等不同的細(xì)節(jié)，體悟作者語言表達(dá)的精妙;最后，將圖文對(duì)照起來，找出兩幅圖片中錯(cuò)誤所在。這個(gè)對(duì)比和檢查的過程，正是檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)文本語言感知與吸收的過程，有助于學(xué)生對(duì)文本語言進(jìn)行品味和感受，推動(dòng)了學(xué)生內(nèi)在言語實(shí)踐能力不斷生長(zhǎng)。

縱觀整個(gè)教學(xué)片段，閱讀支架的設(shè)立就不僅僅是教學(xué)環(huán)節(jié)中的一個(gè)點(diǎn)，而是撐起了一個(gè)重要的學(xué)習(xí)板塊，構(gòu)建了廣闊的認(rèn)知空間，給予了學(xué)生充分的自主性學(xué)習(xí)權(quán)利，更好地推動(dòng)了學(xué)生言語能力不斷生長(zhǎng)。

三、緊扣動(dòng)態(tài)發(fā)展線，推動(dòng)支架設(shè)定的思維場(chǎng)

閱讀教學(xué)積極倡導(dǎo)預(yù)設(shè)與生成，既要在課堂教學(xué)之前，對(duì)學(xué)生可能呈現(xiàn)的發(fā)展質(zhì)態(tài)進(jìn)行充分預(yù)估，同時(shí)也要密切關(guān)注學(xué)生在動(dòng)態(tài)化過程中所表現(xiàn)出來的狀態(tài)，從而促進(jìn)預(yù)設(shè)與文本之間和諧發(fā)展。兒童的心理發(fā)展是“實(shí)際發(fā)展水平”和“可能發(fā)展水平”的動(dòng)態(tài)交互作用的過程，閱讀活動(dòng)也是這樣一個(gè)過程，使兒童的閱讀能力不斷由低級(jí)向高級(jí)發(fā)展。鑒于此，教師所設(shè)置的閱讀支架，就應(yīng)該讓學(xué)生在可能發(fā)展水平的基礎(chǔ)上，積極助推學(xué)生認(rèn)知能力不斷生長(zhǎng)。

以統(tǒng)編版語文五年級(jí)上冊(cè)《什么比獵豹的速度更快》這篇課文的教學(xué)為例，為了訓(xùn)練學(xué)生的朗讀速度，教師可以從說明性文本的文體特點(diǎn)入手，緊扣課文中所羅列的一系列事物的速度數(shù)據(jù)，直擊要點(diǎn)，組織學(xué)生將這些事物進(jìn)行排序，以較快的速度閱讀課文，提升閱讀效率。這是教師在預(yù)設(shè)層面所達(dá)成的保底性工程，但這并不意味著閱讀這篇課文就此一種獨(dú)特的方法。鑒于此，教師相機(jī)設(shè)置這樣的活動(dòng)支架：自主性閱讀課文，你還能夠找到哪些提高閱讀速度的方法？有了這一支架的推動(dòng)，學(xué)生再次走進(jìn)課文，并在仔細(xì)閱讀中發(fā)現(xiàn)了一個(gè)結(jié)構(gòu)性規(guī)律：課文每個(gè)語段分別介紹了一種事物的速度，都出現(xiàn)了一個(gè)共同結(jié)構(gòu)的語句——什么事物比另一種事物更快。學(xué)生依照這一發(fā)現(xiàn)，將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦在文本深處，探尋了文本在結(jié)構(gòu)上的共性特征。相比于第一板塊，這一內(nèi)容就是學(xué)生實(shí)際發(fā)展所達(dá)成的高度，教師通過支架的設(shè)置，積極推動(dòng)了學(xué)生內(nèi)在思維的發(fā)展，提升了學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知?jiǎng)恿?，收到了較好的教學(xué)效果。

縱觀整個(gè)過程，教師將預(yù)設(shè)層面下的“可能發(fā)展水平”作為保底工程，而將支架推動(dòng)所形成的“實(shí)際發(fā)展水平”作為動(dòng)態(tài)性的最終呈現(xiàn)，構(gòu)建出了學(xué)生再次深入、細(xì)致閱讀的場(chǎng)域，發(fā)揮了較好的教學(xué)價(jià)值，有效地推動(dòng)了閱讀教學(xué)不斷深入。

四、確定自主性角色，落實(shí)支架蘊(yùn)含的定位點(diǎn)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》再次倡導(dǎo)“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式，不能將教學(xué)演變成教師講授、學(xué)生被動(dòng)接受的機(jī)械灌輸過程，要激活學(xué)生自主性的思維意識(shí)，將學(xué)習(xí)的權(quán)利真正交還給學(xué)生，將學(xué)生置放在課堂最中央的位置。

以統(tǒng)編版語文六年級(jí)上冊(cè)《盼》的教學(xué)為例，這篇課文的核心訓(xùn)練點(diǎn)就是要學(xué)習(xí)作者是怎樣圍繞著中心來表達(dá)的。很顯然，這篇課文的中心點(diǎn)，即“盼”字，分別描寫了作者沒有雨衣盼雨衣、有雨衣盼下雨、下雨了盼雨停的心路歷程。由此，學(xué)生在整體性閱讀課文之后，就對(duì)課文中所描寫的內(nèi)容進(jìn)行了深入的感知。如何將學(xué)生從原本的閱讀理解性思維轉(zhuǎn)向文本中的寫作性維度呢？教師可以設(shè)置這樣的活動(dòng)支架：有了中心點(diǎn)，又有了相關(guān)的素材，作者是怎樣利用好這些素材的呢？學(xué)生借助這一支架，就可以將思維伸展到文本語言的內(nèi)層意蘊(yùn)之中，從而洞察作者語言表達(dá)的秘妙。因此，學(xué)生擁有了絕對(duì)的學(xué)習(xí)自主權(quán)，對(duì)課文中這四種素材進(jìn)行了全面解構(gòu)，形成了一系列的洞察收獲：有的關(guān)注了文本語段中關(guān)鍵性詞語，認(rèn)識(shí)到所有的語言意蘊(yùn)都集中指向課文表達(dá)的中心;有的學(xué)生關(guān)注到作者尤其關(guān)注人物的細(xì)節(jié)描寫，將自己的動(dòng)作、神態(tài)、語言和內(nèi)心活動(dòng)寫得細(xì)致入微，將“盼”這一中心凸顯得淋漓盡致;有的學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者還運(yùn)用了反襯的手法，利用與媽媽的對(duì)話，更加凸顯了文本表達(dá)的中心。

在這一案例中，學(xué)生之所以形成豐富的認(rèn)知，主要得益于教師所設(shè)置的閱讀性支架，巧妙地落實(shí)了學(xué)生在課堂中的主體性地位，擁有相對(duì)自由的學(xué)習(xí)權(quán)利，從而提升了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位，收到了一舉兩得的教學(xué)效果。

五、依循思維認(rèn)知邏輯，設(shè)置支架統(tǒng)整的回歸點(diǎn)

由于很多支架的運(yùn)用，都設(shè)定于課堂教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)之中，這就使得教師形成了一個(gè)錯(cuò)誤的認(rèn)知，即認(rèn)為支架只能幫助學(xué)生將思維朝著更深入、更廣泛的程度邁進(jìn)。事實(shí)上，支架的運(yùn)用完全可以更廣泛、更實(shí)用。其中，在課堂教學(xué)最后，需要蓄積學(xué)生在課堂教學(xué)前期所獲得的認(rèn)知性經(jīng)驗(yàn)，幫助學(xué)生借助于支架對(duì)前期的內(nèi)容進(jìn)行回歸、統(tǒng)整和思考。

以統(tǒng)編版語文四年級(jí)上冊(cè)《為中華之崛起而讀書》的教學(xué)為例，這篇課文主要描寫了少年周恩來在特殊時(shí)期，經(jīng)歷了“中華不振”后，在心中埋下了報(bào)效祖國的種子。所以，當(dāng)魏校長(zhǎng)在修身課上，與孩子們交流“為什么而讀書時(shí)”，周恩來堅(jiān)定而清晰地回答：“為中華之崛起而讀書。”表面上只有一件事情，事實(shí)上整篇課文前因后果中蘊(yùn)藏著三件事情，分別是周恩來表達(dá)為振興民族而讀書的理想、周恩來耳聞“中華不振”、周恩來目睹“中華不振”。對(duì)照這個(gè)單元編者所設(shè)定的語文要素：把握主要人物，學(xué)會(huì)全面掌握故事的主要內(nèi)容，因此，我們不僅需要引導(dǎo)學(xué)生從三件小事入手，了解每件事情具體的時(shí)間、地點(diǎn)、人物以及整件事情的來龍去脈，同時(shí)還需要將這三件事情有機(jī)統(tǒng)整起來，合并成為一個(gè)有機(jī)的整體，更好地推動(dòng)對(duì)課文的梳理。教師在引導(dǎo)學(xué)生整體性了解三件事情的大致內(nèi)容之后，可以三件事情之間的內(nèi)在聯(lián)系為支架。比如，依照發(fā)展的順序先對(duì)這三件事情排列一下先后順序，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到周恩來先是從伯父那里聽說了“中華不振”之后，心中疑惑不解;隨后，又與同學(xué)在奉天大街上親歷了一次“中華不振”的鮮活事例，心中埋下了要為中華振興圖強(qiáng)而努力讀書的種子;最后才與魏校長(zhǎng)在修身課上交流為什么而讀書……這種調(diào)整先后順序的構(gòu)思，以“倒敘”的方式將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦在文本深處。梳理了順序之后，學(xué)生就對(duì)三件事情的來龍去脈有了更加深入的了解，其內(nèi)在的邏輯關(guān)系也逐步融入學(xué)生的意識(shí)深處，自然也就將這個(gè)單元“把握主要人物，學(xué)會(huì)全面掌握故事的主要內(nèi)容”這一語文要素充分地落實(shí)。

在這個(gè)案例的教學(xué)中，教師并沒有讓學(xué)生的思維始終停留在一個(gè)個(gè)割裂而原始的故事層面上，而是在層層突破、個(gè)個(gè)融入的過程中，將原本的三件事情糅合成了一個(gè)有機(jī)的整體。在整個(gè)過程中，教師始終以梳理事件之間的內(nèi)在聯(lián)系為支架，以統(tǒng)整性視角，組織和串聯(lián)三件彼此關(guān)聯(lián)的事情，有效地促進(jìn)了學(xué)生言語思維和表達(dá)意識(shí)巧妙融通，更好地推動(dòng)了學(xué)生言語思維意識(shí)不斷生長(zhǎng)，收到了一舉兩得的教學(xué)效果。

學(xué)生的文本閱讀不應(yīng)該是一帆風(fēng)順的，會(huì)遇到困難和障礙的閱讀才是有效的。教師需要巧妙地利用閱讀支架，助推學(xué)生閱讀思維的發(fā)展。

注：本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2018年度課題“小學(xué)語文課堂‘支架式閱讀教學(xué)的研究與應(yīng)用”（批準(zhǔn)號(hào)：C-b/2018/02/10）的研究成果之一。