楊曉偉

歷史敘事是歷史解釋的一種呈現(xiàn)方式，將人和事置于有意義的敘事結(jié)構(gòu)中，通過(guò)歷史細(xì)節(jié)以“人”的視角解釋“事”的邏輯是理解歷史的重要途徑。歷史由個(gè)體或群體的人組成，“一個(gè)人未必能代表一個(gè)時(shí)代，但一個(gè)時(shí)代確實(shí)可能因?yàn)槟硞€(gè)杰出人物而得到表述?！盵1] 一方面，相較于抽象概念，初中階段的學(xué)生對(duì)充滿細(xì)節(jié)的故事和有血有肉的人物更感興趣;另一方面，古今人性相通，對(duì)歷史的深入思考離不開(kāi)對(duì)人性的理解和“同情”。

一、歷史細(xì)節(jié)中的思維邏輯

在教學(xué)中，歷史人物的具體行為、語(yǔ)言、神態(tài)，甚至心理活動(dòng)的細(xì)節(jié)描寫(xiě)，可以使學(xué)生在腦海中再現(xiàn)歷史人物的形象，讓歷史故事活起來(lái)。例如，枯燥地講述諾曼底登陸殘酷的過(guò)程遠(yuǎn)不及告訴學(xué)生一個(gè)士兵親身經(jīng)歷的戰(zhàn)爭(zhēng)細(xì)節(jié)更讓學(xué)生印象深刻，“我看得見(jiàn)曳光彈劃過(guò)天際，聞得到皮肉被子彈燒焦的味道”（《最長(zhǎng)的一天》）。

（一）指向問(wèn)題：反向細(xì)節(jié)中的情感沖突

“對(duì)于學(xué)生而言，僅僅講好故事不等于就能理解歷史，更不能因此就確信歷史?！盵2]歷史敘述應(yīng)當(dāng)以激發(fā)學(xué)生思考為目的，敘述要?jiǎng)?chuàng)造質(zhì)疑點(diǎn)，引起學(xué)生質(zhì)疑和批判，通過(guò)敘述來(lái)引導(dǎo)學(xué)生提出并思考、解決問(wèn)題。例如鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)中，有材料就記載，“英軍登陸后，大多數(shù)時(shí)間內(nèi)中國(guó)民眾主動(dòng)向其出售蔬菜、牲畜、糧食，英軍艦隊(duì)在珠江中和清軍作戰(zhàn)時(shí)，滿清的老百姓，對(duì)于他們的滿清，沒(méi)有表現(xiàn)出什么熱情。當(dāng)?shù)孛癖娭皇且砸环N局外人的身份，有如端午看賽龍舟時(shí)興高采烈在遠(yuǎn)處觀戰(zhàn)?！盵3]這段細(xì)節(jié)敘述呈現(xiàn)的歷史情景與學(xué)生的常識(shí)產(chǎn)生了巨大反差，這種史相與史實(shí)的差異讓學(xué)生產(chǎn)生了疑問(wèn)。

在學(xué)習(xí)八年級(jí)“戊戌變法”這一課題時(shí)，我給學(xué)生們講述了維新派人密謀“圍園殺后”以及譚嗣同夜訪袁世凱的詳細(xì)經(jīng)過(guò)，最后“戊戌六君子”慷慨就義。同時(shí)，根據(jù)最新的史學(xué)研究成果[4]和學(xué)生一起探究“袁世凱告密”的真假，從材料可見(jiàn)，袁世凱本來(lái)沒(méi)有告密的念頭，是在初六晚聽(tīng)到楊崇伊帶來(lái)太后訓(xùn)政捉拿二康的消息，怕受到牽連，故而告密，這是他的保命之計(jì)。這告密消息又由楊崇伊帶回北京，守舊派才知道兵變圍園的密謀。[5]在完整了解故事的前提下，再去探究其中的不合理之處，其中貫穿的不僅是批判性思維的培養(yǎng)，更多的還是實(shí)踐中對(duì)實(shí)證方法和意識(shí)的內(nèi)化。

在不影響學(xué)生做出判斷的情況下，教師可以引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)合理的想象，重建歷史現(xiàn)場(chǎng)，營(yíng)造情境氛圍。例如“譚嗣同夜訪袁世凱”這個(gè)故事發(fā)生時(shí)，當(dāng)時(shí)是怎樣的一種環(huán)境，袁世凱與譚嗣同的內(nèi)心活動(dòng)是怎樣的等等。這些推測(cè)只要基于基礎(chǔ)史料，各種可能的出現(xiàn)都是可以的，甚至教師更要關(guān)注學(xué)生“不尋?！钡耐茰y(cè)，鼓勵(lì)學(xué)生去“想象另一種可能”。

（二）推理問(wèn)題：局部細(xì)節(jié)中的邏輯悖論

同樣的細(xì)節(jié)，放到不同大小的背景下會(huì)產(chǎn)生完全不同的結(jié)論?！昂芏嗔闼榈氖聦?shí)若不能通其前后而觀之，則亦不過(guò)是一個(gè)個(gè)小小的變動(dòng)而已?！保▍嗡济悖骸稓v史研究法》）身處歷史時(shí)空中的個(gè)體，因?yàn)楦鞣N條件的制約，其對(duì)相同事物的認(rèn)知總會(huì)出現(xiàn)各不相同的結(jié)果，所以，就是要“在具體的時(shí)空條件下對(duì)歷史事物進(jìn)行考察，從歷史發(fā)展的進(jìn)程中認(rèn)識(shí)歷史人物、歷史事件的地位和作用”[6]例如在二戰(zhàn)爆發(fā)前的德國(guó)，民眾對(duì)于納粹的態(tài)度就有者異于常識(shí)的差異。

一位裁縫告訴記者，1918年的共和使他父親變窮，是納粹給了他父親工作。他想要的就是安全保障、國(guó)家提供的工作，而且有保險(xiǎn)和養(yǎng)老金……一位木工則說(shuō)，納粹縮小了貧富差距，每個(gè)人都有了工作機(jī)會(huì)。

——米爾頓·邁耶著，王崠興，張蓉譯《他們以為他們是自由的：1933—1945年間的德國(guó)人》

實(shí)際上，納粹之所以能迅速壯大，全靠大量工人、失業(yè)者、農(nóng)民與中產(chǎn)人士的支持。盡管納粹上臺(tái)后就開(kāi)始鎮(zhèn)壓反對(duì)派，迫害猶太人，但只要讓民眾得到他們想要的物質(zhì)生活，他們就會(huì)支持納粹。基于共情的理解，可以發(fā)現(xiàn)導(dǎo)致納粹上臺(tái)的既不是民主制度本身，更非一個(gè)個(gè)普通人的人性邪惡，而是當(dāng)時(shí)的德國(guó)人的政治觀點(diǎn)多是從個(gè)人處境出發(fā)，為了生存下去而對(duì)他人的權(quán)利漠不關(guān)心。處于當(dāng)時(shí)歷史時(shí)空中普通德國(guó)人的認(rèn)知局限決定了他們最終的選擇。這里，常識(shí)與史實(shí)之間的巨大反差讓學(xué)生產(chǎn)生疑問(wèn)和困惑，有了探究的沖動(dòng)。一節(jié)成功的歷史課，不只是告訴學(xué)生記住時(shí)間、原因和經(jīng)過(guò)，而是激勵(lì)學(xué)生去不斷地質(zhì)疑、思考、探索和求證。

在以人敘事的過(guò)程中要注重引導(dǎo)學(xué)生去理解史實(shí)、史料與歷史事件的差異，并引導(dǎo)以這種差異為切入點(diǎn)進(jìn)一步探究歷史的真相和未知。在問(wèn)題的探究過(guò)程中，應(yīng)給學(xué)生創(chuàng)設(shè)開(kāi)放的情境和發(fā)散的思維環(huán)境，要避免封閉的終結(jié)性判斷，要讓學(xué)生學(xué)會(huì)用實(shí)證、辯證的思維去學(xué)習(xí)歷史，用質(zhì)疑和問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生持續(xù)不斷地提出問(wèn)題、探究問(wèn)題。

二、情境體驗(yàn)中的情感邏輯

歷史人物的心理活動(dòng)我們不得而知，但通過(guò)細(xì)節(jié)作為媒介，在一定的歷史情境中也可以走進(jìn)歷史人物的內(nèi)心世界，在他們的時(shí)空環(huán)境中，從他們思考問(wèn)題的角度，以他們思考問(wèn)題的方式去思考?xì)v史，是深度理解歷史問(wèn)題的重要途徑，也是學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)中產(chǎn)生體驗(yàn)感的方式。

（一）感同身受：歷史情境中的共情邏輯

歷史學(xué)習(xí)要引導(dǎo)學(xué)生感受人文情懷，體悟人性溫度。瞿秋白說(shuō)要“了解一國(guó)的社會(huì)生活，決不能單憑幾條法律幾部法令，而要看得見(jiàn)那一社會(huì)的心靈……歷史的心靈全部映照在歷史人物的身上?！盵7]當(dāng)我們真的走進(jìn)歷史人物，通過(guò)細(xì)節(jié)看到他們的所思所想，就會(huì)發(fā)現(xiàn)他們也是與我們一樣有血有肉的人。本質(zhì)上來(lái)講，任何歷史大事件，對(duì)于同一時(shí)空點(diǎn)上的人來(lái)說(shuō)或許就是稀松平常的事。

在歷史教學(xué)中，我們要引導(dǎo)學(xué)生“從當(dāng)時(shí)的歷史條件理解歷史上的人和事”[8]，這是理解歷史的一條途徑。例如下面這件事，1978年，安徽遭遇一場(chǎng)百年不遇的大旱，土地撂荒，農(nóng)民外出乞討者不計(jì)其數(shù)。當(dāng)年冬天的一個(gè)夜里，小崗村一間破舊茅草屋內(nèi)，18位莊稼漢托孤求生、立誓為盟，簽訂“秘密協(xié)議”，按下鮮紅手印，他們分田單干了。其實(shí)，當(dāng)時(shí)的這18位農(nóng)民并不會(huì)想到他們所做的事情對(duì)于中國(guó)歷史的偉大意義。如果單純從歷史發(fā)展的本質(zhì)上看，他們只是為了能夠活下去，為了生存?！拔覀兎痔锏綉?，每戶戶主簽字蓋章，如以后能干，每戶保證完成每戶的全年上交和公糧，不再向國(guó)家伸手要錢要糧。如不成，我們干部坐牢殺頭也甘心，大家社員也保證把我們的小孩養(yǎng)活到18歲?！盵9]其實(shí)，到底會(huì)有怎樣的結(jié)果，他們心里也沒(méi)底。

正如柯林武德在《人性和人類歷史》中引用休謨的觀點(diǎn)所說(shuō)，“一切科學(xué)都或多或少與人性有關(guān)?！盵10]在構(gòu)建今天與過(guò)去關(guān)聯(lián)的時(shí)候，對(duì)人的關(guān)注成為了一個(gè)重要的途徑。那些對(duì)整個(gè)歷史脈絡(luò)而言只屬于“小”危機(jī)的記錄，“對(duì)實(shí)際牽扯在內(nèi)的人來(lái)說(shuō)，則有絕對(duì)、攸關(guān)生死的重要性?！盵11]羅志田說(shuō)“我們寫(xiě)歷史的人，有責(zé)任把歷史當(dāng)事人自身的感受表現(xiàn)出來(lái)，”也是這個(gè)意思。[12]歷史教師在課堂上的敘事亦是如此。

（二）視角轉(zhuǎn)換：設(shè)身處地中的邏輯合理

歷史不可重現(xiàn)，但可以重建。從第一視角體驗(yàn)歷史的發(fā)展過(guò)程，對(duì)于歷史中人物的處境、心境和語(yǔ)境感同身受，這種“身臨其境”的學(xué)習(xí)方式，能有效幫助學(xué)生深度思考問(wèn)題，在批判和遷移中深度學(xué)習(xí)。

在學(xué)習(xí)“七七事變”這一課題時(shí)，如果按照教材編寫(xiě)的內(nèi)容平鋪直敘，學(xué)生頂多是了解了歷史的發(fā)生過(guò)程，但很難從情感上理解這段歷史對(duì)每一個(gè)中國(guó)人的影響，也很難從邏輯上深入判斷這個(gè)事件與中國(guó)國(guó)家命運(yùn)的關(guān)聯(lián)。但如果引入一個(gè)活靈活現(xiàn)的歷史人物，從普通人的視角去看待這一事件，學(xué)生就很容易回到“歷史現(xiàn)場(chǎng)”，設(shè)身處地的去思考問(wèn)題。對(duì)于盧溝橋事變的過(guò)程，教師引入以下材料：“一個(gè)傷兵告訴我：他沖到日軍的戰(zhàn)壕里，把一個(gè)敵人用刺刀扎死，沒(méi)有把刀拔出來(lái)的時(shí)候，旁邊的一個(gè)敵人把他左背刺傷。他就放棄了槍，右手從背上拔出大刀，立刻把刺他的那個(gè)敵人斬去半個(gè)頭，并且接連著還殺傷兩個(gè)敵人。這時(shí)他腹部又受了另外一刺刀，他覺(jué)得夠本了，就跳出敵人的戰(zhàn)壕跑回來(lái)?！?[13]

這段細(xì)節(jié)是戰(zhàn)地記者方大曾在前線采寫(xiě)的戰(zhàn)地通訊《盧溝橋抗戰(zhàn)記》，發(fā)表在1937年8月1日出版的《世界知識(shí)》雜志上?！皻v史教師首先是優(yōu)秀的歷史講述者，而要把歷史講‘活’，離不開(kāi)具體的情節(jié)。”[14]這段敘述活靈活現(xiàn)的展現(xiàn)了一個(gè)普通中國(guó)士兵在“七七事變”爆發(fā)后與日軍戰(zhàn)斗時(shí)的細(xì)節(jié)，我們完全能夠感受到一個(gè)普通士兵的心理活動(dòng)過(guò)程，“一堂好的歷史課一定要有典型的例子，而好的例子一定要有典型的細(xì)節(jié)?！盵15] 這段細(xì)節(jié)敘述真切地還原了當(dāng)時(shí)的戰(zhàn)斗場(chǎng)景，也讓我們也更直觀地看到了參戰(zhàn)將士們不屈的精氣神。

于沛先生認(rèn)為：“歷史不僅是敘述的，而是在敘述基礎(chǔ)上進(jìn)行價(jià)值判斷的學(xué)科。”[16]在學(xué)習(xí)歷史知識(shí)的同時(shí)，不應(yīng)該忽視歷史中的“人”，從“人”視角透過(guò)歷史的細(xì)節(jié)去解釋歷史，這不僅有助于引導(dǎo)學(xué)生深入地思考并認(rèn)識(shí)人類歷史的發(fā)展進(jìn)程，逐步學(xué)會(huì)全面、客觀地認(rèn)識(shí)歷史問(wèn)題，還有助于培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)和家國(guó)情懷。

值得注意的是，以人敘事的并非單純的給學(xué)生講故事，而是以典型人物為案例，以史料為支撐，引導(dǎo)學(xué)生以邏輯推理去構(gòu)建歷史的敘事體系，這與其說(shuō)是一個(gè)講故事的過(guò)程，還不如說(shuō)更像一個(gè)寫(xiě)故事（創(chuàng)作）的過(guò)程，是重建歷史的過(guò)程，學(xué)生始終處于主體地位，而教師是以引導(dǎo)者的角色出現(xiàn)。

【注釋】

[1][12]羅志田：《學(xué)術(shù)史、思想史和人物研究》，《學(xué)術(shù)月刊》2016年第12期，第176頁(yè)。

[2]陳德運(yùn)、趙亞夫：《史料·閱讀·問(wèn)題·思維——基于史料的教學(xué)原理闡釋》，《基礎(chǔ)教育課程》2020年第3期，第56頁(yè)。

[3]梁發(fā)芾：《晚清百姓為什么不那么愛(ài)國(guó)》，《風(fēng)流一代（經(jīng)典文摘）》2012 年第3期，第36頁(yè)。

[4]毛海建先生的《戊戌變法史事考初集》、《戊戌變法史事考二集》以及《戊戌變法的另面：張之洞檔案閱讀筆記》），參照比對(duì)袁世凱《戊戌日記》、袁世凱的親信張一在《心太平室集》卷八所記、榮祿的親信陳夔龍?jiān)凇秹?mèng)蕉亭雜記》中所記的內(nèi)容。

[5]戴逸：《戊戌變法中袁世凱告密真相》，清史所網(wǎng)站：http：//www.iqh.net.cn/info.asp？column_id=5583。

[6][8]中華人民共和國(guó)教育部：《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2012年，第5、6頁(yè)。

[7]轉(zhuǎn)自羅志田：《知人論世：回歸以人為主體的歷史》，《讀書(shū)》2019年第11期，第42頁(yè)。

[9]陳諾：《小崗村：18枚“紅手印”摁響“驚雷”》，《光明日?qǐng)?bào)》，https：//baijiahao.baidu.com/s？id=1701674050528549394&wfr=spider&for=pc.

[10][英]柯林武德著，何兆武等譯：《歷史的觀念》，北京：北京大學(xué)出版社，2010年，第205頁(yè)。

[11]姚大力：《字里行間的史景遷》，《上海書(shū)評(píng)》https：//mp.weixin.qq.com/s/DJdiK7FvR3O5DwR152OXpg.

[13]馮雪松：《方大曾的盧溝橋戰(zhàn)事親歷記》，中國(guó)共產(chǎn)黨新聞網(wǎng)：http：//dangshi.people.com.cn/n/2015/0709/c85037-27279550.html。

[14][15]葉小兵：《細(xì)節(jié)的重要》，《歷史教學(xué)》2005年第9期，第56頁(yè)。

[16]于沛：《價(jià)值判斷——研究歷史的首要任務(wù)》，《紅旗文稿》2014年第5期，第26頁(yè)。