王彥成

項目化學習是基于素養(yǎng)落地的教學實踐。主張實現(xiàn)以講授為中心的課堂向以探究學習為中心的課堂的轉變。旨在通過核心問題驅動引領學生的思維路徑，培養(yǎng)學生探究和解決問題的能力;通過項目分解、互助學習，增加團隊合作意識，在實踐中提升學生的溝通合作能力;使學習活動走向研究型、合作型、自覺型、主動型。[1]其中問題驅動教學的理念，合作溝通、探究交流的方式有助于學生多維能力的培養(yǎng)和學習技能的全方位鍛煉，既能優(yōu)化課堂教學效果，滿足21世紀人才培養(yǎng)的要求，又可以為學生的終身學習打下基礎。基于此，在課堂教學中引入項目化學習成為新時期教育工作的必然趨勢。

在具體的教學實踐中，項目化學習可將教學過程安排為項目設置、情景營造、過程評價、成果展示四個階段，這要求教師整體把握和設計教學環(huán)節(jié)，具有大局觀念和細節(jié)意識。但是，如何在高中課堂教學中合理安排和科學使用項目化學習，還要充分考慮到學科特點和高中學習階段性任務的要求，將人的終身培養(yǎng)目標和階段培養(yǎng)任務有機銜接，實現(xiàn)教育手段和效果的最優(yōu)化。本文將結合高中歷史學科的特點，就課堂教學中有效推進項目化學習提出一些思索性想法。

一、項目設置的選擇性與目的性

學生參與是項目化學習推進的關鍵，問題驅動是指引學生參與的前提，課程資源的合理開發(fā)和整合是科學的設計驅動型問題的保障。因此，項目設置既要充分考慮高中生的認知特點、心理特質;也要充分把握教材的知識結構和學時要求，與學科教學有效銜接，通過指引學生的探究實踐，落實知識目標，達到學科素養(yǎng)要求。以《中外歷史綱要上》“遼宋夏金元的文化”一課為例，如果簡單將項目設置等到于導學案的知識梳理，涵蓋教材中的所有內容，則既浪費了教學時間，忽略了主次;又難以激發(fā)學生的學習興趣，深化學生的認知思維。我們可以將本課內容分成兩個層級：理論級和現(xiàn)象級;再合二為一，匯聚成課題中的文化一詞，對文化進行解讀和認知。所以本課的項目設置最好只以理學為切入點，探究復興兩字：何為復興？借何復興？為何復興？怎樣看待這場復興？將這幾個可待剖析的問題再梯度分解，引領學生思維。如：復興是否只是回復到董仲舒儒學的官方哲學地位？如何看待宋明臣子盡忠、婦女守節(jié)的現(xiàn)象？這說明宋明理學使儒學上升到了一個什么高度？從這個高度回看兩宋儒學的復興，復興又有何深意？漸進性的問題驅動使學生的探究能力逐漸地從低級思維訓練引向高級思維訓練，也加深了學生對宋明理學與董仲舒新儒學兩個不同歷史發(fā)展期的儒學的認識。如果在文學藝術及民族文字上冗濫的使用項目設置，既可能浪費了有效的課時，又可能使學生喪失了探究的興趣，導致學習走向枯燥。因此，項目設置在課堂教學中要注意處理好所設置內容的質量和數(shù)量之間的關系。過多的項目設置會增加課程容量，增強學習難度，降低學生的感知度，加劇學習困難，也會造成教師對教材主次取舍的盲目性，而降低教學效率。當然，就本課而言，我們也可以把文化現(xiàn)象和思想演進兩者合一去探究如何從商業(yè)經(jīng)濟發(fā)展的角度理解宋代的文化創(chuàng)新，進而使學生加深對“一個時期的文化是一個時期政治、經(jīng)濟的反映”這一理論的認識。這樣同質的思考性問題的循環(huán)訓練，問題驅動型漸進性分析，會逐漸養(yǎng)成學生的思維意識，提高其思維能力，使項目化學習走向研究型學習，使學科思維在項目化學習中有效落地和達成。

二、情境營造的有機性和融入性

情境認知策略、角色體驗策略的合理運用，可以讓學生在項目參與過程中發(fā)揮積極主動的作用，也可以增加其對歷史認知的理性。歷史學科是在史料中探尋真實，在過往中吸取經(jīng)驗的學科。史學評價往往受時代影響，那么如何走進歷史的真實？陳寅恪先生為馮友蘭《中國哲學史》上冊所寫的審查報告中提到：要對立說之古人表一種理解和同情：所謂真了解者，必神游冥想，與立說之古人，處于同一境界，而對于其持論所以不得不如是之苦心孤詣，表一種之同情，始能批評其學說之是非得失，而無隔閡膚廓之論。那如何在教學過程中最大化地傳遞給學生這種理解與同情呢？這需要教師有選擇的精心設計，營造意境，創(chuàng)造情趣。但在課堂教學中的情境創(chuàng)造并非易事，情景創(chuàng)造也不適合所有的教學內容。情景創(chuàng)造要以豐富的學習資源為輔助，問題設置為導向，項目達成為目的，同時起到激發(fā)學生學習興趣和熱情的作用。情境營造的有機生成，課堂教學的高效融入，需要精準選擇、細心醞釀。以《中外歷史教學綱要上》“秦統(tǒng)一多民族封建國家的建立”一課為例，在理解秦始皇鞏固統(tǒng)一的措施這個問題上，可以創(chuàng)設如下情境：

通過學生神入歷史的角色扮演，引領學生從不同角度搜集相應史料，加深學生對秦始皇鞏固統(tǒng)一的制度理解，解決了本課的教學重點;我們還可以進一步設計，假如你是秦始皇本人，面對上述的諸多可能性事件，你又會如何做？那么縱觀秦始皇的功績或暴虐，請進一步思考秦始皇求仙藥、焚書坑儒的背后又有哪些全局設計？最后，我們可以走出歷史，站在旁觀者的角度去思考為何后世對秦始皇有了褒貶分歧，我們又該如何評價秦始皇的功過？使學生認識到歷史人物受時代的限制，歷史人物的所作所為有時代的痕跡，只有神回那個時代才能了解得愈加真切，而神回歷史去找到當時各色人物認知的依據(jù)便是史料，豐富的史料在情境教學中起到了復活歷史人物的作用，在實踐歷史教學探究中也增加了學科的趣味性，推動了情景設計與教學目標達成，核心素養(yǎng)落地的有機交融。這種神回歷史的情境創(chuàng)設適合人物史、改革史教學的設計和思考，可以起到突出重點的作用。但是在文化史、經(jīng)濟史教學中不加區(qū)別的使用則可能會使問題變得突兀、牽強，造成時間的浪費，也很難激發(fā)學生的參與熱情和學習興趣。

三、過程評價的常態(tài)性與引導性

新課程教學改革指出“以學論教”，強調學生在課堂學習過程中呈現(xiàn)的情緒狀態(tài)、交往狀態(tài)、思維狀態(tài)、目標達成狀態(tài)。[2]但學生在學習過程中主體地位的實現(xiàn)需要教師起到科學的引導作用。在明確項目任務，做好情境創(chuàng)設后，在學生的整個學習過程中教師要把握好評價機制，巧用激勵性評價。激勵性評價最好按問題分層，按照學生的學習梯度，進行項目激勵;對于學弱群體充分使用，鼓勵其課堂參與度;對于優(yōu)等生可以適當引領思維，使項目探究走向深化。只有逐層深化的項目推進，才能鍛煉學生的思維，提升課堂的精度。以問題的延展度引領學生的思維路徑，對于鍛煉學生的學習能力，深化知識理解具有重要作用。所以，激勵性評價要運用到項目探究的過程中，做到過程中評價，評價中引導，引導下推進。如對兩宋儒學復興這個子目的了解：梯度性的問題引申，類比性的問題設計，可以使學生認識到理學化的儒學不僅再次成為官方哲學，而且其影響力擴展，成為中國人乃至東亞民族的精神準則，處世之道;其邏輯力增強，彌補了漢代儒學的邏輯缺陷，走向思辨化、哲理化。儒學就這樣隨著時代演進、更新，增加了新的內涵。項目研究的逐級推進在完善知識結構、增強思維訓練的同時也提升了學生學習的成就感。

四、成果展示的總結性和核心素養(yǎng)的達成性

項目設置的最終落地以成果展示的方式呈現(xiàn)，成果展示的狀態(tài)最好涵蓋整個探究過程，

是問題導引的最終指向，項目探究的最終升華。成果展示可以選擇多種形式，但是要盡量體現(xiàn)出項目探究的層次性和完整性，在基礎知識落地的前提下推動思維探究走向深入。如對中國古代儒學的發(fā)展這一問題的探究，既要通過時間軸線體現(xiàn)儒學發(fā)展的時代性，又有必要通過表格梳理體現(xiàn)內容的完整性和特點的差異性。針對由西漢到明清新儒學的核心主張的變化：由“‘君權神授’到‘理’即是‘仁’再到‘反對獨治、提倡眾治’”的遞進式梳理，自然加深了學生對古代儒學思想演進的理解：政治上由倡導皇權獨尊到主張君民共治;思想上儒學完成了從皇權選擇的工具到華夏民族的精神準則的轉變;而這一切發(fā)生的根源在于經(jīng)濟的發(fā)展。這一思維路徑的引領又會給學生帶來新的收獲：雖然從王朝時代的政治演進來看，軍機處的設置使皇權達到頂峰;但從社會思想演進的角度來看早期民主思想已然萌發(fā);兩相對比，必定加深學生的三個理解：①統(tǒng)治思想雖然是政治選擇的結果，但其走向最終是社會經(jīng)濟推進的，經(jīng)濟基礎才是上層建筑變動的根源;②儒家的生命力體現(xiàn)在與時俱進上，隨著時代的演進儒學也在不斷地自我蛻變，贏得新生。③明清之際的政治統(tǒng)治愈加反動表明封建時代逐漸走向沒落。這樣一種全方位、深層次、多維度的成果展示方式不僅會加深學生對基礎知識的理解，也推動學生的認知思維得以鍛煉和提升。從長遠來講，必定會給學生的終身學習打下良好的思維基礎。

成果展示可以使學生的表達能力得到鍛煉，激發(fā)其問題探究的興趣與期待，也會使其合作意識和能力得到明顯的提升。但是在引導學生進行成果展示時要充分考慮到學生的個體差異性。如對中國古代儒學演進這一問題的成果展示可以將步驟分解;針對時間軸式的梳理和表格式的羅列以多鼓勵學困者積極參與為主;針對思維難度的推進側重指導優(yōu)秀生進行邏輯深入;學生展示時，也可以適當剖出新問題激起學生新的探究興趣，培養(yǎng)學生搜集史料和獨立解決問題的能力。

成果展示是教學內容落地的過程，也是學生成就感滿足和思維提升的過程，因此成果展示的精心設計可以使課堂教學的效果得到極大的升華。

綜上，項目化學習是推進課堂教學改革的一次理論創(chuàng)新，也是傳統(tǒng)的研究型學習的一次邏輯深化，無疑會帶來現(xiàn)代教育領域的變革。但是也應看到，項目化學習只是課堂教學的一種手段，教無定法，貴在得法，任何一種教學方法的有效落地都要綜合考量諸多因素。如何在學生學習的階段性目標和終身發(fā)展之間找到一種平衡，需要教師靈活地運用各種教學手段，謹慎地對待、思考和處理不同的文章章節(jié)和內容結構，在課堂效率、應試需求和思維延展方面做好規(guī)劃。本文只是選取幾個教學片段對項目化學習在課堂教學中的有效落地進行了初步探討。其實，項目化學習作為一種學習的合作探究模式更適合運用在同一主題的跨章節(jié)運作中，也會對現(xiàn)實問題的認識起著指導性作用，只是在高中教學的具體實踐中，這無疑又與學生的整體素質有著密切的關系。

【注釋】

[1]胡佳怡：《項目式學習的本質、模式與策略研究》，《今日教育》2016年第4期，第47頁。

[2]唐桂春：《高中新課程與教學新理念》，《北京教育（普教版）》2007年第4期，第54—55頁。