方海光??洪心

摘要：智慧課堂中每時每刻都在產(chǎn)生著大量數(shù)據(jù)，這些數(shù)據(jù)蘊藏著巨大的價值。教師是否具備恰當處理、分析數(shù)據(jù)并以此優(yōu)化教學(xué)行為的數(shù)據(jù)智慧就變得尤為重要。在數(shù)據(jù)賦能下，智慧課堂沿著資源豐富型課堂—數(shù)據(jù)驅(qū)動式課堂—人機協(xié)同化課堂的路線演化進階，并在其不同的發(fā)展階段對教師的數(shù)據(jù)智慧有著不同的需求。教師可依據(jù)不同階段智慧課堂的特性，通過不同的路徑有針對性地提升其數(shù)據(jù)智慧，實現(xiàn)數(shù)據(jù)的教學(xué)價值。

關(guān)鍵詞：智慧課堂;教師數(shù)據(jù)智慧;精準教學(xué);提升路徑

《教育部2022年工作要點》提出“實施教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動”，以加快推進教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型和智能升級。其中，重點強調(diào)了“探索大中小學(xué)智慧教室和智慧課堂建設(shè)，深化網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間應(yīng)用，改進課堂教學(xué)模式和學(xué)生評價方式”^[1]。近年來智慧課堂在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域受到高度關(guān)注，已有大量專家和教師開展研究與實踐。但總體來看，教師的教育教學(xué)仍未發(fā)生根本性的改變，如何恰當準確地運用信息技術(shù)完成優(yōu)質(zhì)高效的教學(xué)仍是構(gòu)建智慧課堂的一大難題^[2]。我們認為，智慧課堂的構(gòu)建，除了將課堂遷移到數(shù)字環(huán)境，更重要的是，還應(yīng)在數(shù)字環(huán)境下重構(gòu)課堂，形成數(shù)據(jù)賦能智慧課堂的新生態(tài)。這是因為數(shù)字環(huán)境下各種技術(shù)在應(yīng)用到課堂教學(xué)的過程中，一直都在產(chǎn)生著大量的數(shù)據(jù)。這些數(shù)據(jù)無論在類型、規(guī)模還是實時性上，都遠遠超過了教育領(lǐng)域原有的數(shù)據(jù)，并蘊藏著巨大的教學(xué)價值。這使得教師的教學(xué)與評價可從依據(jù)個人經(jīng)驗的主觀判斷，轉(zhuǎn)向基于數(shù)據(jù)的客觀決策。在此背景下，教師是否具備恰當處理、分析數(shù)據(jù)并以此優(yōu)化教學(xué)行為的數(shù)據(jù)智慧就變得尤為重要。那么，數(shù)據(jù)智慧有哪些內(nèi)涵和價值？在智慧課堂教學(xué)中，教師又應(yīng)如何提升數(shù)據(jù)智慧，以更好地改進課堂教學(xué)方式、優(yōu)化教學(xué)決策、創(chuàng)新教學(xué)評價？對以上問題進行深入探討，或許可為當前基于智慧課堂的精準教學(xué)實踐提供借鑒。

一、智慧課堂與教師的數(shù)據(jù)智慧

智慧課堂的概念由智慧教育衍生而來，目前學(xué)術(shù)界尚未給出統(tǒng)一的定義。相關(guān)研究對智慧課堂的概念界定主要基于四個視角：一是教育學(xué)視角，強調(diào)智慧課堂是善于導(dǎo)入、走向生活、注重體驗的課堂，是提出問題、積極參與、解決問題的課堂，是激發(fā)情趣、開放合作、積極探究的課堂，是教師最大限度地發(fā)揮教學(xué)機智的課堂^[3]，主張課堂教學(xué)要從以知識傳授為主的“知識課堂”轉(zhuǎn)向以開發(fā)智慧為導(dǎo)向的“智慧課堂”。二是心理學(xué)視角，強調(diào)智慧課堂是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力和問題解決能力的課堂^[4]，智慧課堂要以培養(yǎng)學(xué)生智慧能力為核心而展開。三是信息化視角，強調(diào)智慧課堂是依據(jù)建構(gòu)主義理論，利用物聯(lián)網(wǎng)、云計算、大數(shù)據(jù)等智能技術(shù)打造的智能高效的課堂^[5]。相比于傳統(tǒng)課堂，智慧課堂具有教學(xué)決策數(shù)據(jù)化、評價反饋及時化、交流互動立體化、資源推送智能化四大核心特征^[6]。四是智慧生成視角，強調(diào)智慧課堂是信息技術(shù)與教學(xué)雙向深度融合基礎(chǔ)上，以數(shù)據(jù)智慧貫通的教學(xué)流程再造與智慧生成，是一個滿足教師智慧化教學(xué)需求與支持學(xué)生全面、持久、個性化發(fā)展的空間^[7]。綜合以上研究我們不難得出，學(xué)生的智慧發(fā)展、教師的教學(xué)智慧與數(shù)據(jù)智慧是智慧課堂的關(guān)鍵特征。智慧課堂的發(fā)展呼喚教師的數(shù)據(jù)智慧。

數(shù)據(jù)智慧一詞是智慧教育、智慧課堂與大數(shù)據(jù)相結(jié)合的產(chǎn)物，強調(diào)教師運用數(shù)據(jù)智慧來改進教學(xué)行為，以達到智慧教學(xué)的效果。其概念最早出現(xiàn)在《大數(shù)據(jù)時代戰(zhàn)略性的數(shù)據(jù)智慧》一書中，作者在回顧大數(shù)據(jù)與智慧相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，以知識管理為切入點，將數(shù)據(jù)智慧定義為“使用技術(shù)、領(lǐng)導(dǎo)力和文化，來創(chuàng)造、轉(zhuǎn)化并保存隱含在數(shù)據(jù)中的知識，從而實現(xiàn)組織愿景”。最早將數(shù)據(jù)與智慧聯(lián)系起來開展研究的是外國學(xué)者艾可夫（Ackoff），他指出，從數(shù)據(jù)到智慧的轉(zhuǎn)化是一個漸進的過程，包括數(shù)據(jù)、信息、知識、智慧四個層級，即DIKW層級決策模型，又稱為“知識金字塔”^[8]。換句話說，數(shù)據(jù)本身雖然不會產(chǎn)生多大價值，但當它被提煉為信息、知識甚至智慧時，就能創(chuàng)造出巨大的價值。

對教師而言，其形成數(shù)據(jù)智慧的過程，本質(zhì)上是分析和處理數(shù)據(jù)，將數(shù)據(jù)逐步提煉為信息和知識，并最終成為頭腦中極為個性化的智慧的過程^[9]。在教師數(shù)據(jù)智慧領(lǐng)域，國外已形成了較為完整的體系，構(gòu)建出多個提升教師數(shù)據(jù)智慧的模型，如2005年由美國哈佛大學(xué)提出的“數(shù)據(jù)智慧改進過程”（簡稱DWIP模型）和2006年由曼迪納契提出的“從數(shù)據(jù)到知識的連續(xù)體”模型。這兩種模型對提升教學(xué)效果的促進作用已在2011年米恩斯等人的實證研究中得到了驗證^[10]。國內(nèi)近幾年才開始對教師數(shù)據(jù)智慧開展研究。在這些研究中，彭紅超等人提出了人機協(xié)同的數(shù)據(jù)智慧機制^[11]，為數(shù)據(jù)向智慧的轉(zhuǎn)化提供了一套切實可行的方法;許芳杰則通過分析DWIP模型，提出了適合我國國情的教師數(shù)據(jù)智慧提升策略^[12]。綜合國內(nèi)外的研究我們認為，教師的數(shù)據(jù)智慧是教學(xué)實踐經(jīng)驗、數(shù)據(jù)分析技能、學(xué)習(xí)科學(xué)理論三者的有機整合，它作為一種超越技術(shù)的意識和能力，對改進教學(xué)方式、優(yōu)化教學(xué)設(shè)計、實現(xiàn)智慧教學(xué)具有重要價值。在信息技術(shù)支持的智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師通過運用數(shù)據(jù)智慧，可以對原有的教學(xué)方式、教學(xué)過程、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)評價等進行變革與創(chuàng)新，從而促進學(xué)生“轉(zhuǎn)識成智”。

數(shù)據(jù)智慧也是教師成長的內(nèi)在需要。人類發(fā)展生態(tài)學(xué)理論認為，有機體與其所處的即時環(huán)境的相互適應(yīng)過程，受各種環(huán)境之間的相互關(guān)系，以及這些環(huán)境賴以存在的更大環(huán)境的影響^[13]。智慧課堂可視為教師開展教育教學(xué)活動的生態(tài)系統(tǒng)，智慧課堂中產(chǎn)生的海量數(shù)據(jù)影響并改變了教學(xué)結(jié)構(gòu)的四要素（教師、學(xué)生、教材和教學(xué)媒體），教師若想適應(yīng)生態(tài)系統(tǒng)中其他要素的變化，也必須提升數(shù)據(jù)智慧。如，數(shù)據(jù)的應(yīng)用改變了課堂教學(xué)環(huán)境，形成了線上線下、虛實結(jié)合的智慧學(xué)習(xí)空間，學(xué)生在這個空間所留下的大量實操數(shù)據(jù)、互動數(shù)據(jù)，為教師分析數(shù)據(jù)、優(yōu)化教學(xué)設(shè)計和做出教學(xué)決策提供了有利的條件。再如，教育數(shù)據(jù)的動態(tài)化采集、智能化處理和可視化呈現(xiàn)，幫助教師越來越能“看得懂”學(xué)生，從而得以在明晰學(xué)情的基礎(chǔ)上實現(xiàn)個性化教學(xué)。

二、數(shù)據(jù)賦能智慧課堂的演進路線

智慧課堂是一個復(fù)雜的系統(tǒng)，它會根據(jù)課堂的數(shù)據(jù)化和智能化程度而呈現(xiàn)出不同的階段性特征。厘清數(shù)據(jù)賦能智慧課堂的演進路線與發(fā)展趨向，可幫助教師在智慧課堂發(fā)展的不同階段有針對性地提升數(shù)據(jù)智慧。所謂數(shù)據(jù)賦能，是指特定系統(tǒng)基于整體觀視角創(chuàng)新數(shù)據(jù)的運用場景以及技能和方法，以獲得或提升整體能力，最終實現(xiàn)數(shù)據(jù)價值的過程^[14]。在數(shù)據(jù)賦能智慧課堂的過程中，智慧化教學(xué)和智能化技術(shù)是影響智慧課堂發(fā)展走向的兩大要素^[15]。智能化是指在云計算、大數(shù)據(jù)、人工智能等技術(shù)的支持下，特定系統(tǒng)實現(xiàn)智能控制、管理、決策及特定目標的過程，是人工智能科學(xué)技術(shù)在社會生活各領(lǐng)域廣泛應(yīng)用的過程，也可理解為特定系統(tǒng)利用信息技術(shù)代替人的一部分腦力勞動，運用知識進行推理、學(xué)習(xí)、聯(lián)想，從而解決社會各領(lǐng)域問題的過程^[16]。不同的技術(shù)，其智能化水平存在著強弱的差異。智慧化教學(xué)主要指以培養(yǎng)學(xué)生的智慧?（分析性、創(chuàng)造性、實踐性智慧） 為目標的教學(xué)^[17]，它是一種強調(diào)促進學(xué)生智慧生成的教學(xué)理念。我們依據(jù)這兩大要素在不同發(fā)展階段交叉融合后的特點，將智慧課堂的演進過程分為三個階段：資源豐富型課堂、數(shù)據(jù)驅(qū)動式課堂和人機協(xié)同化課堂（如圖1）。

（一）資源豐富型課堂

資源豐富型課堂可看作智慧課堂的初級形態(tài)。我國大部分中小學(xué)目前正處于這一階段。該階段在智能化技術(shù)方面表現(xiàn)構(gòu)建線上線下相結(jié)合的教學(xué)環(huán)境并應(yīng)用富媒體、流媒體式教與學(xué)資源，智能化程度偏低，初步具備交互功能;在智慧化教學(xué)方面表現(xiàn)為，教師有意識地運用各種技術(shù)優(yōu)化教學(xué)、改進教學(xué)方法、培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力，但教學(xué)模式仍是以知識傳授為主的流程化教學(xué)，很難真正提升學(xué)生智慧。

（二）數(shù)據(jù)驅(qū)動式課堂

數(shù)據(jù)驅(qū)動式課堂中，信息技術(shù)與教育教學(xué)的融合已初具規(guī)模。目前，實現(xiàn)這一水平的多是我國創(chuàng)建的“智慧教育示范區(qū)”“智慧校園試點?！被颉熬珳式虒W(xué)實驗校”。該階段在智能化技術(shù)方面表現(xiàn)為借助數(shù)據(jù)挖掘和學(xué)習(xí)分析等技術(shù)進行多來源、多維度數(shù)據(jù)的可視化，以優(yōu)化原有的教學(xué)設(shè)計，使教學(xué)設(shè)計趨向精準學(xué)情分析、自適應(yīng)內(nèi)容、泛在化交互和畫像化評價。數(shù)據(jù)處理的智能化和可視化，滿足了教師對數(shù)據(jù)分析的初步需求。教師的數(shù)據(jù)需求得到滿足后，其教學(xué)理念的更新也會加速。因此，這一階段在智慧化教學(xué)方面表現(xiàn)為，教師實施以“學(xué)生智慧發(fā)展”為目標的個性化教學(xué)，通過項目式、探究式等活動來培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、合作學(xué)習(xí)能力、高階思維能力及問題解決能力。

（三）人機協(xié)同化課堂

人機協(xié)同化課堂是技術(shù)與教學(xué)深度融合的新階段。在這一階段，智能化技術(shù)表現(xiàn)為智慧學(xué)習(xí)空間的常態(tài)化應(yīng)用，人機協(xié)同變革傳統(tǒng)的教學(xué)活動組織，智能化技術(shù)的具現(xiàn)化產(chǎn)物（如智能導(dǎo)師、虛擬學(xué)伴）部分代替教師或?qū)W習(xí)伙伴的作用，使原有的課堂要素發(fā)生遷移與擴充，教學(xué)結(jié)構(gòu)被重構(gòu)。具體而言，教師的含義會被擴充（包括自然人、虛擬人、機器人教師），教師由知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)的設(shè)計者、引導(dǎo)者;學(xué)生從知識的被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃咏?gòu)者;教學(xué)內(nèi)容不再是單一的教科書，而是富媒體化的、可即時獲取的、智能推送的、可交互的學(xué)習(xí)資源;教學(xué)媒體由單一的輔助教學(xué)工具轉(zhuǎn)變?yōu)橹悄芑虒W(xué)環(huán)境。智慧化教學(xué)表現(xiàn)為培養(yǎng)學(xué)生思的智慧和做的智慧，思的智慧主要指思維模式，體現(xiàn)為從數(shù)據(jù)中提煉新見解;做的智慧主要指創(chuàng)造潛能，體現(xiàn)為基于新見解形成決策方案^[18]。

三、面向智慧課堂的教師數(shù)據(jù)智慧提升路徑

教師的數(shù)據(jù)智慧不僅強調(diào)數(shù)據(jù)的察覺能力、獲取能力、分析提煉能力、展示能力、使用和交流能力，同時亦關(guān)注教師如何運用數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的問題，形成個性化的教學(xué)方法和教學(xué)策略^[19]。結(jié)合相關(guān)研究，我們認為教師的數(shù)據(jù)智慧應(yīng)包括數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)全過程的意識、數(shù)據(jù)獲取與處理能力、數(shù)據(jù)分析與評價能力、數(shù)據(jù)探究與交流能力、數(shù)據(jù)決策能力、數(shù)據(jù)意義建構(gòu)能力等內(nèi)容，并依據(jù)智慧課堂的不同階段對教師數(shù)據(jù)智慧需求的不同側(cè)重點，構(gòu)建了面向智慧課堂的教師數(shù)據(jù)智慧提升路徑（如圖2）。其中，教師用數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)全過程的意識是其數(shù)據(jù)智慧提升的前提，也是不同階段智慧課堂構(gòu)建的基本要求。

資源豐富型課堂多以培養(yǎng)教師數(shù)據(jù)獲取與分析能力為主。這是因為大數(shù)據(jù)主要通過機器的感知記錄獲取，而借助現(xiàn)有技術(shù)很難解釋大數(shù)據(jù)，無法真實反映課堂的真實情況。因此，資源豐富型課堂更強調(diào)數(shù)據(jù)獲取的目的性，即需要教師事先確定收集哪些數(shù)據(jù)，以及數(shù)據(jù)的解釋維度，如教師可以通過智能設(shè)備、量化工具以及圖表等手段來獲取并處理數(shù)據(jù)，以獲得突破性的見解。

隨著大數(shù)據(jù)、云計算等技術(shù)引入教學(xué)，在數(shù)據(jù)驅(qū)動式課堂中，教師可以即時獲得教育教學(xué)過程中多形式、全過程的數(shù)據(jù)。面對海量數(shù)據(jù)，教師要著重培養(yǎng)自身的數(shù)據(jù)分析與評價能力以及數(shù)據(jù)探究與交流能力。首先，教師要明確依據(jù)哪種建模方式才能得到內(nèi)隱的課堂情況;其次，教師要利用數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)，對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)過程量化、分析和建模;再次，教師要借助學(xué)習(xí)分析技術(shù)，利用已有的模式對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和行為進行檢測和預(yù)測，及時發(fā)現(xiàn)潛在的問題;最后，教師借助自身已有的管理與教學(xué)經(jīng)驗來理解得到的模式，從而明確事情是如何一步步發(fā)展至此的。這其實也是知識創(chuàng)新的過程^[20]。

在人機協(xié)同化課堂中，智能技術(shù)完成了大部分關(guān)于數(shù)據(jù)分析與處理的煩瑣工作，教師的數(shù)據(jù)智慧主要體現(xiàn)在價值判斷、決策實施以及理解并建構(gòu)數(shù)據(jù)意義上?；跀?shù)據(jù)的預(yù)測和決策具體表現(xiàn)為：機器智能或大數(shù)據(jù)技術(shù)直接為學(xué)生提供個性化服務(wù)，還可以形成學(xué)生畫像，并為教師推送幾種優(yōu)化的教學(xué)路徑。教師需要通過分析特定情境下的問題，對比不同的教學(xué)路徑，并從中做出準確的決策。數(shù)據(jù)意義建構(gòu)能力指的是，教師除運用學(xué)習(xí)科學(xué)理論和教學(xué)實踐經(jīng)驗解釋數(shù)據(jù)結(jié)果，進一步剖析隱藏的原因和可能的問題外，還可利用學(xué)習(xí)分析促進其理論建構(gòu)^[21]。這一點在數(shù)據(jù)驅(qū)動式課堂和人機協(xié)同化課堂中均有體現(xiàn)。

四、智慧課堂中教師數(shù)據(jù)智慧的運用過程

教師的數(shù)據(jù)智慧不僅是理論知識、教學(xué)經(jīng)驗的積累，更是一種應(yīng)用數(shù)據(jù)的意識和智慧思維。數(shù)據(jù)驅(qū)動的精準教學(xué)需要教師數(shù)據(jù)智慧在教學(xué)全過程的運用，我們現(xiàn)以數(shù)據(jù)驅(qū)動式課堂為例，從課前、課中、課后三個階段展現(xiàn)教師數(shù)據(jù)智慧在課堂教學(xué)中的運用過程，以便教師在開展精準教學(xué)時參考。

（一）課前準備階段：教師對學(xué)情數(shù)據(jù)挖掘和分析，以實現(xiàn)精準備課

在準備階段，教師需要通過數(shù)據(jù)挖掘和分析對學(xué)情數(shù)據(jù)有精準的把握，以提高決策的科學(xué)性。教師需要收集的數(shù)據(jù)有兩種：學(xué)生參與教學(xué)過程中產(chǎn)生的行為數(shù)據(jù)和學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的結(jié)果數(shù)據(jù)。收集數(shù)據(jù)后，教師要對獲得的優(yōu)質(zhì)數(shù)據(jù)進行分析和可視化呈現(xiàn)，從而直觀地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)與認知基礎(chǔ)，厘清教學(xué)過程中所面臨的問題及可運用的教學(xué)材料，實現(xiàn)精準備課。

（二）課中實施階段：教師以數(shù)據(jù)化的教學(xué)手段開展課堂教學(xué)

教師在課中實施階段的數(shù)據(jù)智慧，主要表現(xiàn)在對教學(xué)手段數(shù)據(jù)化的轉(zhuǎn)化和運用上。這是教師通過對數(shù)據(jù)的處理、加工和組織，將其轉(zhuǎn)化為信息和知識，并最終成為教師頭腦中極為個性化的智慧的過程。教師在教學(xué)過程中要有意識地以數(shù)據(jù)化的方式記錄學(xué)生的反應(yīng)和自我狀況，為開展教學(xué)干預(yù)和教學(xué)決策提供數(shù)據(jù)參考。如，通過查看學(xué)生的錯題率、做某道題所用的時間、學(xué)習(xí)某個知識點時的狀態(tài)等數(shù)據(jù)來推斷學(xué)生的認知難點。在課堂講授中，教師也應(yīng)多以數(shù)據(jù)化的形式向?qū)W生傳遞知識或價值觀。教學(xué)手段的數(shù)據(jù)化轉(zhuǎn)化增強了教學(xué)過程的直觀性和感染力，能有力地促進教師教學(xué)能力和學(xué)生理解能力的提升。

（三）課后反饋階段：教師通過數(shù)據(jù)反饋深化對教育規(guī)律的認知

反饋是大數(shù)據(jù)改進學(xué)習(xí)的三大核心要素之一^[22]。教師應(yīng)借助數(shù)據(jù)反饋，結(jié)合自身經(jīng)驗，不斷完善對學(xué)生認知發(fā)展規(guī)律和教育規(guī)律的認知。首先，教師要綜合課前學(xué)習(xí)平臺的數(shù)據(jù)反饋、課中教學(xué)平臺的數(shù)據(jù)反饋及課后學(xué)習(xí)作業(yè)平臺的數(shù)據(jù)反饋，為學(xué)生提供針對性的指導(dǎo)。其次，教師要對數(shù)據(jù)獲取、應(yīng)用等環(huán)節(jié)進行即時反饋，反思自身使用數(shù)據(jù)開展教育教學(xué)的情況。最后，教師要對各種反饋數(shù)據(jù)及教學(xué)效果進行整合分析，以提取有效信息。

五、總結(jié)與展望

智慧課堂作為實現(xiàn)智慧教育理想的主陣地，在其不同的發(fā)展階段都對教師的能力提出不同的需求。教師在教學(xué)過程中要學(xué)會利用數(shù)字化工具記錄學(xué)生行為，運用數(shù)據(jù)實現(xiàn)精準學(xué)情分析、開展智慧教學(xué)、做出科學(xué)決策，成為智慧型教師。換句話說，明確智慧課堂的演進路線，掌握教師數(shù)據(jù)智慧的提升路徑，其目的都是為了教師在教學(xué)中能夠發(fā)揮出數(shù)據(jù)的價值，優(yōu)化教與學(xué)效果，從而真正實現(xiàn)智慧教育。當然，本研究也存在一定的不足，比如智慧課堂不同階段對教師數(shù)據(jù)智慧需求的不同側(cè)重點是理想化的論述，缺乏真實狀態(tài)下對影響教師數(shù)據(jù)智慧因素的調(diào)查分析，教師數(shù)據(jù)智慧在課堂教學(xué)中的運用也需要實例效果的驗證。這都是本研究需要繼續(xù)完善之處。

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（作者方海光系首都師范大學(xué)教育學(xué)院教授，北京市教育大數(shù)據(jù)協(xié)同創(chuàng)新研究基地主任;洪心系首都師范大學(xué)教師教育學(xué)院碩士研究生）