摘 要 多年來寫作知識教學(xué)存在種類不齊全、結(jié)構(gòu)不完整、內(nèi)容不系統(tǒng)和運用不靈活等弊端。隨著統(tǒng)編教材使用的全面、深入推進，架構(gòu)完善的寫作知識教學(xué)體系，是深化寫作教學(xué)改革的應(yīng)然之策。認知寫作知識的類型架構(gòu)，明晰寫作知識的來源架構(gòu)，促進寫作知識的操作轉(zhuǎn)化架構(gòu)。

關(guān)? 鍵? 詞 寫作知識 新構(gòu)想 架構(gòu)

引用格式 傅登順.統(tǒng)編教材寫作知識教學(xué)架構(gòu)的新構(gòu)想[J].教學(xué)與管理，2022（11）：31-35.

寫作教學(xué)迄今還是語文教學(xué)的短板和難點。其主要原因之一，是未能發(fā)揮好寫作知識在教學(xué)中應(yīng)有的功能。學(xué)生寫作能力的提升主要依賴于閱讀中的自悟，從而導(dǎo)致兩極分化嚴重，甚至有教師感嘆道：“會寫的不用教，不會寫的教不會”。統(tǒng)編教材在破解習(xí)作難題上下足了功夫，如三到六年級每冊都編排了一個習(xí)作專題單元，并形成螺旋上升的體系;單元習(xí)作題引進了交際語境寫作的理念，強化了功能性寫作，有效激發(fā)了學(xué)生的寫作動機;三到六年級的62次的習(xí)作中，安排了12次想象虛構(gòu)習(xí)作，不僅符合小學(xué)生想象豐富的特點，還可以培養(yǎng)學(xué)生的想象力。但寫作教學(xué)僅有好教材是不夠的，如何用好教材是關(guān)鍵，而從教學(xué)需要出發(fā)對教材內(nèi)容的充實、改造和開發(fā)同樣是用好教材的重要組成部分。

寫作教學(xué)不缺乏名言警句與寫作知識概念，如“只有寫才會寫”“好文章是改出來的”;主題要鮮明，結(jié)構(gòu)要合理，表達形象生動等。盡管這些道理和要求大家都熟悉，但對指導(dǎo)學(xué)生“怎樣寫”的作用不大。為此，架構(gòu)寫作知識教學(xué)成為當務(wù)之急。

一、認知寫作知識的類型架構(gòu)

寫作知識盡管不是寫作教學(xué)的全部內(nèi)容和終極目標，卻是學(xué)生形成寫作能力的重要“中介”，也是寫作教學(xué)的重要內(nèi)容。但寫作中知識與能力的關(guān)系不像數(shù)學(xué)等學(xué)科中的知識與能力的關(guān)系那樣直接，而是存在著種種間接的錯綜復(fù)雜的關(guān)系[1]。依據(jù)認知心理學(xué)，寫作知識可以分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識。

1.陳述性知識

陳述性知識也叫描述性知識，是個人能用語言進行直接陳述的知識。這類知識主要用來回答事物“是什么”“怎么樣”的問題，可用來區(qū)分和辨別事物。這種知識與人們?nèi)粘Ｊ褂玫闹R概念內(nèi)涵較為一致，也稱為狹義的知識。寫作的陳述性知識，一般包括四個方面：文章知識、語言知識、文學(xué)文化常識、人文基礎(chǔ)知識，廣義的文章知識包括語言、結(jié)構(gòu)、中心、題材、材料、表達等知識[2]。寫作的陳述性知識在寫作教學(xué)和寫作中主要起著指向作用，操作性不強。如果寫作教學(xué)把陳述性知識奉為習(xí)作教學(xué)唯一的目標，而不是想方設(shè)法促進其向程序性知識和策略性知識轉(zhuǎn)化，在寫作中所起的作用就非常有限。

2.程序性知識

寫作程序性知識是指用以指導(dǎo)自己習(xí)作的有關(guān)操作程序的知識。寫作程序性知識反映寫作活動的具體過程和操作步驟，是陳述性知識轉(zhuǎn)化為能力的中介和橋梁。習(xí)作需要養(yǎng)成學(xué)生多種語言表達技能，因此也就需要有多種相關(guān)的程序性知識來指導(dǎo)這些技能的訓(xùn)練。如辨析和選用詞語、識別和選擇句式、劃分文章的結(jié)構(gòu)層次、形成良好語感等。寫作程序性知識可以從兩個層面建構(gòu)：一是基本程序?qū)用妫戳?xí)作中需要的最基本的程序性知識。文章寫作一般要經(jīng)歷“寫作動機—材料收集—對文章預(yù)見—寫作成文—文章修改—交流”等。二是具體語境操作層面，即在具體的語言環(huán)境中的語言活動操作程序。寫作活動中各種文體和文章寫作程序，如記敘文和議論文的寫作程序是不大相同的[3]。

3.策略性知識

寫作策略性知識是指在寫作活動中能夠為活動者指引思維方向、提供思維策略的知識，包括學(xué)生對寫作任務(wù)的認知、對寫作方法的選擇和對學(xué)習(xí)過程的調(diào)控等。策略性知識不同于學(xué)習(xí)方法，如在書上畫線、寫批注、做筆記、編提綱等是具體的學(xué)習(xí)方法，學(xué)習(xí)策略作為學(xué)習(xí)的執(zhí)行監(jiān)控系統(tǒng)，是由學(xué)習(xí)的方法、學(xué)習(xí)的調(diào)節(jié)和控制、元認知三個要素組成。如果說程序性知識更多的是指引工作流程的話，那么習(xí)作策略性知識則為這些工作流程提出了具體的操作要求和規(guī)范。寫作程序性知識必須在策略性知識的調(diào)控下才可以正常發(fā)揮作用[4]。

架構(gòu)三類不同的寫作知識，目的是為了進一步明確各自功能和相互關(guān)系。寫作是一項操作性很強的活動，對程序性知識和策略性知識的依賴很強，寫作教學(xué)要在陳述性知識的指引下，促進其向程序性知識和策略性知識轉(zhuǎn)化，從而從根本上提高寫作教學(xué)效益。

二、明晰寫作知識的來源架構(gòu)

寫作陳述性知識知道了是什么，為什么，但操作性不強。其作用發(fā)揮只有轉(zhuǎn)化為程序性知識和策略性知識才能體現(xiàn)，而促進其轉(zhuǎn)化的最重要載體是文本的讀寫結(jié)合。

1.關(guān)注文本內(nèi)容，提取選材知識

關(guān)注文本內(nèi)容，就是關(guān)注文本的題材，包括人物、事件、景物、思想、情感。如果說主題、思想、情感是文本的魂，那么人物、事件、景物等內(nèi)容就是文本的體。體魂融合是文本選材、組材而確定題材的依據(jù)，這是寫作的選材知識。

（1）選材的創(chuàng)新性。文本內(nèi)容的新穎是寫作目標追求之一。選材新穎關(guān)鍵在于有自我的獨特發(fā)現(xiàn)和獨特體驗，以及閱讀積累與生活積累的組合。首先，觀察發(fā)現(xiàn)與獨特體驗。如五年級上冊《四季之美》非常簡約、清新、獨特。內(nèi)容上沒有步入“春有百花秋有月，夏有涼風(fēng)冬有雪”的俗套，所有的景物都是作者獨特視角下的描寫。她筆下的朝霞、螢火蟲、歸鴨、大雁、天空、火爐都是一種獨創(chuàng)，值得效仿與借鑒。其次，閱讀積累與現(xiàn)實組合。人的精力是有限，不可能事事經(jīng)歷、樣樣觀察而體驗。寫作的很多內(nèi)容是從閱讀積累中萃取的。如學(xué)了《我愛故鄉(xiāng)的楊梅》之后練習(xí)寫《我愛家鄉(xiāng)的桃子》等。再次，生活經(jīng)驗與想象虛構(gòu)。統(tǒng)編教材非常注重學(xué)生習(xí)作想象力的培養(yǎng)，在小學(xué)的62次習(xí)作中有12次是想象習(xí)作，占了習(xí)作總量的近20%。如童話、神話、寓言、民間故事和傳說等皆是作者想象的產(chǎn)物。想象也是理解、預(yù)見未來，抒發(fā)情感的需要。但想象并非都是“空穴來風(fēng)”，皆有一定現(xiàn)實基礎(chǔ)并能在生活中找到影子，只不過采用了虛構(gòu)、夸張、變形等表達手法而已。

（2）組材的獨特性。有創(chuàng)新的選材，還需要有適切的組材。也就是根據(jù)主題需要對已有的材料進行篩選、補充、重組等，這是優(yōu)化文本內(nèi)容的重要手段。如老舍先生的《母雞》一文先抑后揚，母雞性格對比反差組合，《落花生》以物喻人的組合，《鳥的天堂》榕樹與鳥群靜動的組合等。

（3）定材的主旨性。所謂定材的主旨性，主要是指內(nèi)容的確定一定要緊扣主題，起到彰顯主題、服務(wù)主題的作用。如《梅花魂》圍繞祖父思鄉(xiāng)的主題組合內(nèi)容：“外祖父讀唐詩宋詞而流淚”—“我弄臟墨梅圖外祖父大發(fā)脾氣”—“外祖父年齡大不能回國而哭泣”—“離別前一天外祖父送我墨梅圖，要我繼承梅花精神”—“船快開前外祖父送我繡著血色梅花的白手絹”的層層推進組合。

2.關(guān)注文體特點，提取類型知識

文體指文章的結(jié)構(gòu)形式和語言范式。統(tǒng)編教材編入了文質(zhì)兼美的不同文體的文本，包括詩歌、童話、神話、語言、小說、散文、實用文等。文體不同其思維方式也不同，從而形成不同文體的文章結(jié)構(gòu)和語言特色。

（1）厘清文體思維。閱讀和寫作其實貫徹的都是一種文體思維。明確了文本的文體，也就大體上知道了作者寫作的用途、思維方式及結(jié)構(gòu)特點。然后從文體出發(fā)細讀文本，發(fā)現(xiàn)具體內(nèi)容主旨、語言修辭等方面的“這一篇”的特點，便能科學(xué)地定位課文的學(xué)習(xí)目標，這是文體思維對語文教學(xué)提出的要求[5]。在文體思維的引領(lǐng)下學(xué)生比較容易獲取相應(yīng)的文體知識和思維。比如寓言，其創(chuàng)作思維是以假托的故事或擬人的手法說明某個道理或進行勸諭、諷刺。

（2）凸顯教學(xué)重點。所謂教學(xué)重點，主要是依據(jù)文體特點有針對性地教，從而使學(xué)生更牢固地掌握文體知識，尤其是文體的寫作知識。王榮生教授認為，語文教學(xué)質(zhì)量不高的根本原因，就是教師忽視了文體特點，無論是哪一種文體，都采用同一種方法進行教學(xué)。因此，教學(xué)中教師應(yīng)從不同文體出發(fā)，突出教學(xué)重點，從而更好地強化和鞏固文體的閱讀知識和寫作知識。如故事類（童話、神話、寓言等）重在復(fù)述;詩歌（童詩、古詩、現(xiàn)代詩）重在誦讀、背誦、默寫……非連續(xù)性文本重在信息的收集、處理和運用[6]。

3.關(guān)注語體風(fēng)格，培育個性表達

語體是文體的下位概念，所謂語體就是人們在各種社會活動領(lǐng)域?qū)Σ煌瑢ο蟆⒉煌h(huán)境，使用語言進行交際時所形成的常用詞匯、句式結(jié)構(gòu)和修辭手段等。語體分為口頭語體和書面語體兩類，其中口頭語體包括談話語體和演講語體;書面語體又分為法律語體、事物語體、科技語體、文藝語體、新聞?wù)Z體、網(wǎng)絡(luò)語體六種。面對不同語體，學(xué)生應(yīng)從個性表達需要出發(fā)，選擇相應(yīng)的語體[7]。

（1）確保語體教學(xué)的穩(wěn)定，掌握語體的規(guī)律性。首先，同一類語體具有共性，這是同類語體的共同特點。所以在教學(xué)中要在確保文體共性的前提下保持語體的穩(wěn)定性，以便區(qū)分不同文體的語體特點。如四年級上冊第三單元，《爬山虎的腳》和《蟋蟀的住宅》兩篇寫景狀物的文章，是在對描寫對象進行連續(xù)觀察后，具體、形象、生動的描寫。如爬山虎葉子的描寫是與其他植物葉子比較后凸顯其特點，爬山虎腳的描寫是與其他攀爬植物比較后凸顯其特點。蟋蟀的住宅是與其他動物住宅的比較后抓住其特點來描寫。這是同類語體的共性知識。其次，在抓住語體“類”的基礎(chǔ)上，要善于區(qū)別“個”。同樣是四年級上冊第三單元《爬山虎的腳》與《蟋蟀的住宅》，描寫對象不同，語體有明顯的區(qū)別。如《爬山虎的腳》的描寫對象是植物，側(cè)重于定點觀察后對爬山虎葉子和腳的特點進行描述。而《蟋蟀的住宅》的描寫對象是動物，在描寫和敘述中要體現(xiàn)出動物活潑、好動和機靈的一面，采用了擬人寫法。

（2）凸顯文本教學(xué)的獨立，掌握語體的個體性。在確保語體教學(xué)穩(wěn)定的前提下，更要體現(xiàn)相同文體不同文本的差異性，發(fā)掘文本語言風(fēng)格、結(jié)構(gòu)特點、思維方式上的區(qū)別，通過比較提升學(xué)生言語運用能力，并彰顯個性風(fēng)格。如五年級上冊第六單元《慈母情深》《父愛之舟》《“精彩極了”與“糟糕透了”》三篇課文。首先，描寫對象不同，它們依次是母愛、父愛和父母之愛。其次，情景不同，《慈母情深》發(fā)生在國家困難時期，寫母親的勞作和對“我”的“慷慨”的無私母愛;《父愛之舟》發(fā)生在解放前父親在家庭貧寒情況下對“我”持續(xù)的細膩的關(guān)愛;《“精彩極了”與“糟糕透了”》寫國外優(yōu)渥家庭對孩子教育過程中父母兩種截然相反的態(tài)度。最后，描寫風(fēng)格上的差異，《慈母情深》是對母親勞作場所、勞作情境、慷慨付錢、委婉批評的直接描寫，語言直白、情感豐富;《父愛之舟》采用多場景描寫，語言凝練、含蓄，需要在閱讀中揣摩，如父親為什么半夜想要換房，為什么廟會上為我買豆腐腦，回家來做玩具，為什么送我去考試和上學(xué)都把姑爹的小船停得遠遠的，步行去學(xué)校，為什么家里那么貧窮非得千方百計送我上學(xué);《“精彩極了”和“糟糕透了”》采用對話對比和前后反差對比的結(jié)構(gòu)形式，凸顯父愛與母愛表現(xiàn)方式不同，教育作用也不同。

（3）彰顯文本教學(xué)的張力，掌握語體的功能性。語文教學(xué)遇到頗為典型的語體文本，要充分挖掘其表達的秘妙，發(fā)揮其表達的示范性功能，體現(xiàn)語言的張力。發(fā)掘文本的言語風(fēng)格，彰顯作者的表達個性，鼓勵學(xué)生從自我表達需要出發(fā)習(xí)得個性表達的知識。如《窮人》一文的表達藝術(shù)與特點。一是課題是“窮人”，但全文沒有出現(xiàn)窮人這個詞眼。二是課文采用11處省略，它帶給人們的是令人驚嘆的表達藝術(shù)效果。如學(xué)生首次讀課文感覺桑娜一家還是比較溫馨的，不像窮人。然而在了解內(nèi)容的基礎(chǔ)上，聯(lián)系上下文讓學(xué)生給省略空白處填上相應(yīng)的內(nèi)容，再讀課文時會發(fā)現(xiàn)桑娜一家窮得不能再窮了，會隨時步入絕境。三讀課文發(fā)現(xiàn)通過省略有效彰顯了桑娜善良的心地。三是細讀體會文章出乎意料的結(jié)尾，發(fā)現(xiàn)桑娜夫婦無比善良的心地。如果能夠仿照課文中桑娜忐忑不安的心理活動展開練筆，會有效促進省略描寫手法的內(nèi)化與外化。

三、促進寫作知識的操作轉(zhuǎn)化架構(gòu)

習(xí)作起步于模仿、借鑒，然后是模仿基礎(chǔ)上的變化和創(chuàng)新。在讀寫結(jié)合中僅有寫作知識發(fā)現(xiàn)與提煉是不夠的，還需要在習(xí)作實踐中實現(xiàn)操作性轉(zhuǎn)化。這是多年來讀寫結(jié)合和習(xí)作教學(xué)中的短板，需要補齊。

1.習(xí)作單元的知識轉(zhuǎn)化

統(tǒng)編教材三到六年級每冊教材安排了一個習(xí)作單元。習(xí)作單元以完成一篇符合要求的習(xí)作為目標，編寫以“知法（單元語文要素）—學(xué)法（精讀課文，交流平臺）—練法（初試身手）—示范（習(xí)作例文）—單元習(xí)作”為主線，有序地推進習(xí)作知識的轉(zhuǎn)化。

（1）發(fā)揮好精讀課文的范文功能。習(xí)作單元的精讀課文是學(xué)生習(xí)作的范文，目的是讓學(xué)生把握“好”標準。如三年級上冊第五單元是習(xí)作單元。習(xí)作目標是“仔細觀察周圍事物，把觀察到的寫下來。”兩篇精讀課文《搭船的小鳥》《金色的草地》，一篇寫小動物，一篇寫身邊的植物，這是編者的有意安排。需要提取的寫作重點知識是《搭船的鳥》中關(guān)于翠鳥捕魚的連續(xù)動作描寫，體現(xiàn)動物“動”的特性;《金色的草地》是持續(xù)觀察，突出“靜”而“變”的植物特點?！敖涣髌脚_”，一是指向觀察什么，如身邊熟悉的草地，外出意外觀察到的新朋友“翠鳥”;二是指向觀察到什么，以及觀察方法的滲透，如翠鳥艷麗的羽毛和敏捷的動作，草地色彩的變化和其變化的原因?！俺踉嚿硎帧敝赶?qū)游飫幼骰蛑参镒兓挠^察描寫。由精讀課文到課后習(xí)題，再到“交流平臺”和“初試身手”，由課文閱讀認知到課后習(xí)題的感悟強化，到“交流平臺”提煉總結(jié)，再到“初試身手”重點練習(xí)，緊緊圍繞“觀察”與“表達”這兩大寫作知識點有序推進，通過對兩種不同類型觀察對象的描寫，使學(xué)生明確應(yīng)該怎么寫。

（2）發(fā)揮好習(xí)作例文的例文功能。三年級上冊第五單元“交流平臺”與“初試身手”之后，教材安排了兩篇習(xí)作例文，它是學(xué)生習(xí)作的例文。例文與范文不同，它主要向?qū)W生“演示”知識，關(guān)鍵要明確范例運用的側(cè)重點。有了精讀課文的范文及其相關(guān)的習(xí)題、交流和練習(xí)，在很大程度上學(xué)生明白了怎么寫的“標準”，但與學(xué)生真正會寫還有一定距離，需要習(xí)作例文來搭建認知到實踐操作的橋梁。習(xí)作例文與精讀課文相比，更接近學(xué)生的實際水平。習(xí)作例文《我家的小狗》《我愛故鄉(xiāng)的楊梅》貼近兒童生活，類型與精讀課文一致：一動物、一植物。在課文精彩處還作了旁注，課后習(xí)題對習(xí)作重點進一步強化。這樣的教材安排便于學(xué)生模仿、借鑒。

（3）組織好單元寫作的練習(xí)功能。習(xí)作單元練習(xí)也包括讀寫結(jié)合練習(xí)，“初試身手”指向重點語段練習(xí)和單元習(xí)作的賦篇練習(xí)，既重視內(nèi)容也重視形式。三者之間是一個依次推進、梯度提升的過程。在教學(xué)中要視學(xué)生掌握的具體情況，在推進過程中可以作適當?shù)难a充，如補充精讀文本，充實習(xí)作例文等。習(xí)作單元終極目標是要求學(xué)生完成一篇符合目標要求的習(xí)作，為此單元習(xí)作要引起足夠重視，如對單元語境的進一步細化、充實，既要突出單元習(xí)作重點，又要考慮習(xí)作的完整結(jié)構(gòu)。單元習(xí)作的關(guān)鍵是要展開學(xué)生習(xí)作過程，在教師指導(dǎo)下亦步亦趨地疊加式整體推進，并把評改、交流貫穿于整個習(xí)作過程始終，做到邊評改、邊交流、邊完善。完成初稿后，要為學(xué)生搭建多元平臺促進發(fā)表與交流，在發(fā)表與交流中聽取意見反饋，并進一步修改完善。

2.非習(xí)作單元的知識轉(zhuǎn)化

統(tǒng)編教材的單元習(xí)作，更多是安排在非習(xí)作單元中。非習(xí)作單元，包括閱讀單元、閱讀策略單元、綜合性學(xué)習(xí)單元。非習(xí)作單元的習(xí)作教學(xué)目的、方法、步驟和結(jié)果沒有像習(xí)作單元那樣有序集中，但單元習(xí)作與精讀課文、略讀課文、課后習(xí)題、交流平臺、詞句段運用還是保留和暗藏了習(xí)作單元內(nèi)容意識，教學(xué)要利用好這一資源。

（1）發(fā)揮單元課文的范文、例文功能。縱觀非習(xí)作單元的54個單元，單元課文與單元習(xí)作的關(guān)系還是比較密切的，尤其是課文中的重點語段，要么是內(nèi)容上的關(guān)聯(lián)，要么是文體上、情感上的關(guān)聯(lián)等，這也是編者的用意之一。在很多時候單元精讀課文在很大程度上起到習(xí)作的范文功能，略讀課文起著例文作用。盡管這些單元課文不能依照習(xí)作單元來教，但教學(xué)中有計劃、有目的、有重點地滲透寫作知識和習(xí)作練習(xí)教學(xué)還是可以的。如閱讀教學(xué)中提取與單元習(xí)作相關(guān)的知識，借助隨文練筆和課后習(xí)題為單元習(xí)作練習(xí)服務(wù)，使讀寫結(jié)合更為融合。如六年級上冊第四單元的單元習(xí)作題是《筆尖流出的故事》（根據(jù)給出的環(huán)境和人物，展開豐富的想象，創(chuàng)編故事，故事要圍繞主要人物展開，情節(jié)吸引人，有環(huán)境描寫和心理描寫）。單元課文《橋》《窮人》《在柏林》是經(jīng)典的范文。如《橋》中山洪暴發(fā)的情景、緊張的情節(jié)、人物關(guān)系的巧妙處理;《窮人》中人物心理活動的描寫和省略號的運用;《在柏林》中情節(jié)跌宕起伏，內(nèi)容感人至深。單元習(xí)作既然已經(jīng)給出人物，就可以模仿課文展開想象與虛構(gòu)。既可以以某篇為藍本，也可以以某篇為藍本同時吸收余下一篇或兩篇的精華。

（2）發(fā)揮課后習(xí)題、交流平臺的整體功能。非習(xí)作單元的課后習(xí)題、交流平臺、詞句段運用，甚至包括口語交際中包含著不少與單元習(xí)作相關(guān)的習(xí)作知識和習(xí)作練習(xí)。還是以六年級上冊第四單元為例。如《橋》課后四道習(xí)題都與小說寫作知識相關(guān)：有感情地朗讀課文，注意讀好短句（語言形式）;這篇小說寫了一位怎樣的老支書？找出寫老支書動作、語言、神態(tài)的句子，結(jié)合有關(guān)情節(jié)說說你的理解（人物描寫）;畫出描寫雨、洪水和橋的句子讀一讀，再聯(lián)系老支書在洪水中的重點表現(xiàn)，說說這些描寫對表現(xiàn)人物的作用（環(huán)境描寫）;小說最后才點名老支書和小伙子的關(guān)系，和同學(xué)討論這樣寫有什么好處？（小說結(jié)構(gòu)）?！陡F人》課后小練筆：“‘是啊，是啊，’丈夫喃喃地說，‘這天氣真是活見鬼！可是有什么辦法呢！’兩個人沉默了一陣。沉默中，桑娜會想些什么呢？聯(lián)系課文內(nèi)容，寫一寫桑娜的心理活動。”“交流平臺”從三篇課文的整體共性和個性出發(fā)概括提煉小說人物、情節(jié)、環(huán)境的作用和相互關(guān)系。“詞句段運用”摘錄了一段情節(jié)和兩段心理描寫，由此豐富認知。單元助學(xué)系統(tǒng)的問題思考、隨文練筆、規(guī)律總結(jié)等，不僅強化對寫作知識的認知，也有效促進寫作知識的轉(zhuǎn)化，并為單元習(xí)作鋪平道路。

（3）發(fā)揮單元習(xí)作呈現(xiàn)過程的推進功能。單元習(xí)作是寫作知識向?qū)懽髂芰D(zhuǎn)化的實踐重心。單元習(xí)作實現(xiàn)由知識向能力轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵在于習(xí)作過程的疊加整體推進。如創(chuàng)設(shè)寫作語境、激發(fā)習(xí)作動機、明確寫作目的和閱讀對象、設(shè)計教學(xué)流程、提供寫作支架等，由此破解學(xué)生無物之難、無法之難、無需之難，解決“怎樣寫”的難點。評改貫穿整個習(xí)作教學(xué)始終，關(guān)注細節(jié)、言語、策略和表達適切，起到階段性優(yōu)化的作用。

3.課外閱讀的知識轉(zhuǎn)化

課內(nèi)教學(xué)時間是有限的，教學(xué)中以統(tǒng)一要求、統(tǒng)一步驟為主，容易抑制學(xué)生個性發(fā)展和潛能發(fā)揮。為此，要在課內(nèi)得法的基礎(chǔ)上讓課外閱讀真正得益，做好課外閱讀與課文教學(xué)的對接與融合。

（1）擴大同類閱讀。做大“X”，即擴大課外同類閱讀，從而呈現(xiàn)同類寫作多元性。如學(xué)了童話單元要求編寫童話，在單元習(xí)作前鼓勵或推進學(xué)生在課外閱讀更多的童話，從而在更大范圍內(nèi)了解童話的種類及不同的表達類型，豐富童話內(nèi)容和寫作知識，并從中選取符合自我表達需求的藍本進行單元習(xí)作。又如學(xué)了《貓》之后，在課外閱讀動物類描寫的說明文、散文等;學(xué)了《我愛故鄉(xiāng)的楊梅》之后，閱讀描寫水果和植物果實的文本，并在比較中進一步豐富和轉(zhuǎn)化相關(guān)的寫作知識。

（2）課外觀察練筆。習(xí)作是觀察、閱讀和想象后的有目的練筆。首先，練筆往往從模仿開始，如學(xué)了《我愛故鄉(xiāng)的楊梅》后模仿寫《故鄉(xiāng)的桃形李》，學(xué)了《白鵝》后仿寫《白鴨》等。其次，變化練筆。如通過仔細觀察，發(fā)現(xiàn)楊梅與桃形李在形狀、顏色和味道上的區(qū)別，寫出不同水果的特點，凸顯寫作對象特性。最后，創(chuàng)造性練筆。如想象寫作、虛構(gòu)寫作，以此拓展個人想象的空間。鼓勵學(xué)生課外自主寫作，如童話、詩歌、小說等，在自發(fā)寫作中領(lǐng)悟?qū)懽饕?guī)律和技巧，從而進一步促進知識向能力的轉(zhuǎn)化，掌握寫作的主動權(quán)。

認知寫作知識的類型架構(gòu)，明晰寫作知識的來源架構(gòu)，促進寫作知識向操作轉(zhuǎn)化的架構(gòu)，體現(xiàn)寫作知識的結(jié)構(gòu)性、系統(tǒng)性、程序性和整體性，為落實統(tǒng)編教材的寫作教學(xué)搭建有效的知識平臺。

參考文獻

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