蕭娟娟

近年來，思維導圖作為一種全新的教學工具，走進了人們的學習、工作與生活之中，尤其是對小學語文教學活動來說，思維導圖更是為其開辟了一片新天地。但是，由于我國對思維導圖的研究起步較晚，時間較短，要想將之有效地與小學語文教學相融合還面臨著許多未知的挑戰(zhàn)。

一、思維導圖的概念

思維導圖（Mind map或Mind mapping）屬于一種高效、簡單的思維工具，也被稱之為心智圖、思維地圖等，核心是指基于大腦的自然思維形式。思維導圖的概念由東尼·博贊在其所著的《思維導圖》一書中提出，他認為思維導圖是人類思維的自然功能，思維導圖能促進放射性思維的表達，既是極為有效的圖形技術，更能激發(fā)大腦的內在潛力。因此，思維導圖將發(fā)揮出強大的工具性，依托其系統(tǒng)、高效的優(yōu)勢，促進人的思維整理及激發(fā)。

二、思維導圖的特點

（一）思維導圖具有發(fā)散性

思維導圖能有效將邏輯思維能力與形象思維能力結合起來共同運作，形成一種發(fā)散性的圖文思維工具。它能打破單一的思考方式，由一個中心點逐漸發(fā)射成網狀或者樹狀的思考形式。處于思維導圖最中心的詞語是它的核心重點，所有“細枝末節(jié)”的分枝都是由它發(fā)散出來的，并且還可無限擴充，形成巨大思維發(fā)散網，提高學生思維能力。

（二）思維導圖具有可視化

思維能力本是一種看不見、摸不著的意識形態(tài)。但是思維導圖則可以借助關鍵詞、圖像、符號等元素展現各種信息之間的關聯(lián)，從而將人們腦中無形的思維過程意識形態(tài)轉變成可視化的具體狀態(tài)。

（三）思維導圖具有獨特性

每個人是一個獨立的個體，都是正在發(fā)展中的人。因此，不同的人從不同角度出發(fā)對同一件事物的思考、認識及理解都是不一樣的。而在繪制思維導圖時，每個人也會因自身身心發(fā)展的獨特性原則及個人知識儲備量導致思維聯(lián)動和想象方式不一樣，顏色、圖形及思維導圖形狀也會各有差別，具有鮮明的個人風格。

三、思維導圖在小學語文教學中的應用價值

（一）適應新時代教育訴求

思維導圖相當于人類大腦神經元，具有很強的邏輯思維能力和發(fā)散思維能力。在小學語文教學中，科學合理使用思維導圖能起到幫助學生厘清文章思路、深刻理解文章內涵以及補充事情發(fā)展等作用。隨著新課程改革的不斷推進，素質教育儼然成為新時代的主題，人們愈加重視學生學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。因此，越來越多的教師開始在小學語文課堂中靈活運用思維導圖教學模式幫助學生搭建知識框架，旨在打破傳統(tǒng)“填鴨式”單向灌輸的教學弊端，從而深化學生對文章內容的理解，充分調動學生的主觀能動性，繪制自身對文章獨特理解的思維導圖，最終形成一個知識閉環(huán)。通過思維導圖，學生能自行解決在學習過程中遇到的疑惑和困難，幫助學生將抽象的語文知識有效轉變?yōu)榫呦蟮膱D文描述，更快厘清文章思路，掌握語文學習技巧，培養(yǎng)自主學習能力，實現教師教學質量與學生學習效果的雙向提升。

（二）適應教師的教學發(fā)展

教師屬于教學組織與實施的主體，在以往的教學中，教師的教學設計通常依賴于紙筆，尤其需要在大腦中進行構思，由此導致諸多的教學靈感流逝，使教師的思維較為零散，存在教學設計與目標偏離的現象，增加了教師的教學設計難度。并且，教學設計過于煩瑣的文字敘述極易打破既定的教學節(jié)奏，影響各個環(huán)節(jié)的推進，甚至阻礙教師的創(chuàng)造力和想象力。而思維導圖的應用，則能讓教師具備全新思路和方法，即思維導圖更加突出對關鍵詞、圖形結構的強調，省略了大量的文字敘述，讓教學設計及教學過程層次分明、邏輯清晰、結構合理，可以有效地呈現出教學的流程。之后，再由教師通過教學環(huán)節(jié)、概念之間的銜接，適時通過思維的創(chuàng)新豐富教學過程，依據學生的特點和學習情況加以完善，全面轉變了以往生搬硬套的教學窘境。依托思維導圖教學模式的改變，將大幅增強教師教學的拓展空間，幫助教師把握教學設計及實施過程，結合思維導圖完成生動的教學演練，真正實現教學質量的提升。

（三）適應學生的學習特點

在“雙減”的大背景下，減輕學生的學習負擔和壓力理應成為教育教學需要克服的重要問題。根據現代心理學關心記憶的研究，受小學生心理、認知及能力局限，在記憶的廣度及保持時間上顯著不足，但其具備較大的發(fā)展和培養(yǎng)空間。一方面，伴隨小學生年齡的增長和知識的積累，將在潛移默化中獲得記憶增強;另一方面，依托部分有效的輔助手段，可以幫助學生獲得訓練和提升。因此，思維導圖在語文教學中的應用能改善學生對知識的記憶和理解方式，尤其是每個思維導圖都對應一個中心主題，再由中心向四周輻射，達到與人類大腦思維模式的契合，讓學生能依托對主題的記憶覆蓋更多的知識類型和節(jié)點。另外，思維導圖中包含著豐富的元素，如線條、顏色、圖像等，均可以將原本枯燥的文字轉換為立體形象的結構，從而增強學生在學習中的獲得感，逐步激發(fā)對語文的學習興趣，形成寓教于樂的良好氛圍。

四、在小學語文閱讀教學中運用思維導圖的策略

（一）利用思維導圖進行分類識字

對低年級小學生而言，特別是剛入學的一年級小學生，打開語文課本就面對大量抽象的生字，幾乎每一課均有10～15個要認識的漢字、6～7個要會寫的漢字。這就決定了小學低年級語文教學要以識字教學為重點，這也是難點所在，需要教師指導學生學習分類識字，提高識字能力，進而提高語文學習效率。為此，教師可以利用思維導圖改變傳統(tǒng)的課堂識字教學方式，讓一個個生字鮮活起來，結合學生生活經驗來組織、指導，吸引學生主動參與識字活動，依托已有經驗和知識進行不同生字的分類，做好標注、整理，掌握識字方法。例如，在學習統(tǒng)編版一年級下冊《人之初》時，教師可列舉生字：之、初、性、善、習、教、遷、貴、專、幼、玉、器、義。首先，分類依據是：①用紅色筆圈出前鼻音生字;②用綠色筆圈出后鼻音生字;③用黃色筆圈出已經學過的生字;④用藍色筆圈出編口訣、猜字謎的生字;⑤用粉色筆圈出特殊的人名或動作等生字;⑥用紫色筆圈出能通過減一減、加一加、換一換認識的生字;⑦留白沒有關注到的生字。通過不同的顏色與線條，形成分類識字思維導圖。分類依據可以按照學生的不同特征做出調整，如設置前后鼻音分類依據是因為很多學生在掌握前后鼻音上難度較大，猜字謎與特殊生字是學生學習興趣最濃厚的，沒有關注到的生字就好比在課堂上沒有被教師關注的學生，有較強觀察能力的學生很容易發(fā)現。而且個別比較難的生字也歸為這一類，幫助學生激活思維，在課堂積極發(fā)言。需要注意的是，并非一個生字只對應一種分類方式，很多生字都有多種分類方式，圈的顏色可以區(qū)分，一目了然，讓學生明白觸類旁通、舉一反三的道理。低年級小學生的識字速度較慢，不過隨著他們增加識字量、熟練利用思維導圖進行分類識字，語文學習必定越來越輕松，在思維導圖的指導下保持思維活躍、思路清晰，加入聯(lián)想記憶進行識字效果將更好。如在識字專題教學中利用思維導圖展開聯(lián)想，認識口字旁的生字?？谧峙缘纳执蠖嗯c嘴有關：①和口有關的行為，也就是口部動作字詞，包括叫、呼吸、歡呼、咳嗽等;②和口有關的器官，包括喉、喙等; ③表示語氣，包括呀、啊、哦、呢、嗎等;④擬聲詞，包括哈、呱、咕、啾等。教師利用思維導圖繪制方法，明確生字分類識記，并配合聯(lián)想讓學生認識更多漢字。學生經常利用思維導圖識字也會慢慢形成思維方式。同時，學生嘗試模仿教師進行簡單思維導圖的繪制，在增加識字量的過程中鍛煉思維能力，進一步提高識字效率。

（二）利用思維導圖厘清文章思路

小學階段是培養(yǎng)學生良好學習習慣的重要階段。因此，為了更好地發(fā)揮思維導讀的有效作用，教師應提高學生的繪畫能力及思維拓展能力，幫助學生將思維導圖與閱讀內容進行有機結合，厘清文章思路，輕松掌握課堂知識。換而言之，在實際教學過程中，教師可在學生進行閱讀時要求學生使用思維導圖方式，將文章中的主要內容、人物分析及中心思想等相關的語文知識繪制成思維導圖形式。另外，當學生的思維能力得到一定程度的發(fā)展之后，教師可對學生提出更高的要求，細化思維導圖，深入理解文章內涵。例如，在學習統(tǒng)編版二年級上冊《坐井觀天》一文時，首先，教師可引導學生談談自己對整篇文章的理解，繪制中心詞匯“青蛙”。有的學生是以簡單的文字“青蛙”作為中心詞，有的學生則是展示自己的繪畫能力，畫出“一口井中蹲坐的青蛙”作為中心圖案。其次，引導學生厘清文章思路：①事情起因，青蛙坐井邊，小鳥落井沿;②第一次對話，青蛙問小鳥“從哪里來？”小鳥回答“我從天上來……”;③第二次對話，青蛙說天不過井口大小，無須飛那么遠，小鳥回答“天無邊無際……”;④第三次對話，青蛙堅持己見，小鳥說“你跳出井來看一看吧……”，引導學生繪制相關的簡易導圖?？偠灾攲W生初學思維導圖時，教師應循序漸進培養(yǎng)學生良好的思維導圖學習習慣，逐步提高學生文章理解能力。

（三）利用思維導圖深入文章內容

對小學生而言，思維導圖是一種全新的教學模式。但小學生自身的思維方式不夠完善，需要較長時間才能對學習方法進行消化理解。因此，小學階段學生的思維發(fā)展仍需教師合理引導才能深入文章內容。在實際教學課堂中，教師應重視課堂問題的有效提出，以其為著力點，幫助學生從整體把握文章內容，繪制思維導圖，實現文章內容深化的目的。例如，在學習統(tǒng)編版二年級下冊《一匹出色的馬》一文時，教師可以提前布置閱讀預習任務，讓學生對文章內容有一個大致的了解，并根據文章內容和學生認知結構提問“同學們，你們平時和爸爸媽媽一起做過哪些有趣的事情？”學生可結合自身生活實際自由回答。由此引入課題《一匹出色的馬》，引導學生看看文中的小朋友和家人一起經歷了什么有趣的事情。在閱讀時，由于求知欲的驅使，學生會帶著問題再次閱讀文章，尋找答案，形成自己獨特的理解。基于此，教師可帶領學生繪制以“一匹出色的馬”為中心的思維導圖。如，①起因：1～4句，春天傍晚一家人郊外散步，妹妹走累了要媽媽抱;②經過：5～6句，媽媽也累，抱不動，求爸爸抱;③結果：妹妹高興地跨上“馬”，蹦蹦跳跳地奔向前去。若學生在繪制思維導圖中有遺漏的知識點或者不明白的地方，教師要及時進行講解和補充。當初步繪制思維導圖后，教師可引導學生深入體會文章情感，提問“爸爸為什么默不作聲呢？”“為什么妹妹很累了卻跑得這樣快呢？難道真的是那匹馬的魔力嗎？”學生在通過思維導圖反向理解文章后，很快就能理解該文章所要表達爸爸理解鼓勵妹妹的內在含義，從而培養(yǎng)勇敢、堅強的意識。

（四）利用思維導圖培養(yǎng)創(chuàng)造能力

思維導圖形式多樣，較為靈活。因此，小學語文教師可根據學生學習情況具體問題具體分析，針對性地制定最合適的思維導圖方式。其中，以小學低年級開展閱讀教學為例，應根據學生認知水平簡化思維導圖形式，發(fā)揮自身引導作用，重視學生主體地位，運用思維導圖進行創(chuàng)新。例如，在學習統(tǒng)編版一年級下冊《我多想去看看》一文時，首先，教師可先帶領學生閱讀該篇課文;其次，以“我多想去看看”作為導圖中心模塊，歸納“北京城”有“天安門”“升旗儀式”;新疆有“天山”“雪蓮”;最后，嘗試對思維導圖形式進行創(chuàng)新，培養(yǎng)小學生的創(chuàng)造能力。以“我多想去哪個地方？看什么？”為主題，展開思維拓展和延伸。有的學生說“我多想去云南，看看美麗的大理……”有的學生說“我多想去西藏，看看雄偉的布達拉宮……”通過這樣的方式可有效引導學生展開想象，拓展和延伸知識層面，激發(fā)閱讀興趣，增強課堂參與度，提高閱讀效果，讓學生愛上閱讀，愛上語文學科，在潛移默化中提升語文素養(yǎng)。

（五）利用思維導圖引導自主學習

自主學習是指學生通過自己的努力獨立進行學習。在閱讀教學中，可讓學生利用思維導圖自主理解文章內容，提高學習成就感，獲得全新的閱讀體驗，打破傳統(tǒng)的定制框架。第一，教師要給學生留出足夠的時間，在學生遇到困難時要主動為其提供幫助;第二，由于學生認知水平有限，教師要為學生提前整理閱讀內容中的生字、生詞等，以便學生能順利地閱讀文章內容;最后，給予學生一個閱讀思維導圖的模板。舉例來說，在學習統(tǒng)編版三年級上冊《望洞庭》一文時，教師可以以《望洞庭》為導圖主體，引出作者、背景、思想、年代等主要分支的內容。然后，按照主要的分支內容繼續(xù)散開小分支，如生字、生詞、多音字等名詞解釋。通過實踐研究，可極大地提高學生閱讀興趣，實現高效課堂。

綜上所述，在小學低年級語文教學中科學合理地利用思維導圖可以有效地激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)學生的邏輯思維能力。因此，我們可根據學生身心發(fā)展規(guī)律和認知結構，因材施教，利用思維導圖指導學生分類識字;幫助學生厘清文章思路;深入文章內容;培養(yǎng)學生創(chuàng)造能力;引導學生自主學習，從而逐步提高學生語文素養(yǎng)，促進學生全面發(fā)展。

（邱瑞玲）