柴穎 汪勇

一、研究問(wèn)題與研究方法

世界衛(wèi)生組織發(fā)布的《預(yù)防自殺：一項(xiàng)全球要?jiǎng)?wù)》報(bào)告明確指出，自殺已經(jīng)成了一個(gè)公共衛(wèi)生問(wèn)題。報(bào)告數(shù)據(jù)顯示，每年有超過(guò)80萬(wàn)人死于自殺，相當(dāng)于每40秒就有一人自殺。自殺死亡人數(shù)已經(jīng)超過(guò)戰(zhàn)爭(zhēng)和自然災(zāi)害致死人數(shù)之和。千禧年之初，自殺就成了引發(fā)我國(guó)大學(xué)生非正常死亡的首要因素。據(jù)調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，我國(guó)大學(xué)生自殺死亡比例占非正常死亡的47.2%,且大學(xué)生自殺總數(shù)和自殺行為低齡化還有逐步上升趨勢(shì)。這種趨勢(shì)，一方面有可能來(lái)源于大學(xué)生抑郁癥發(fā)病率的攀升。心理學(xué)界已經(jīng)廣泛印證抑郁癥是自殺者最常見(jiàn)的精神疾病診斷，約15%的抑郁癥患者最終死于自殺。另一方面有可能來(lái)源于一種在大學(xué)生群體中較為廣泛存在的無(wú)聊狀態(tài)，有心理工作者發(fā)現(xiàn)這種大學(xué)生的“空心病”具有較高比例放棄生命的意圖?？陀^來(lái)看，當(dāng)前各高校高度重視大學(xué)生心理健康教育，如通過(guò)設(shè)置和完善大學(xué)生心理健康教育課程、組建大學(xué)生心理健康教育專兼結(jié)合的教師隊(duì)伍、織密大學(xué)生心理健康聯(lián)絡(luò)網(wǎng)、增加大學(xué)生心理健康教育的硬軟件投入、豐富大學(xué)生心理健康教育活動(dòng)、制定大學(xué)生心理健康教育工作機(jī)制以及大學(xué)生心理危機(jī)預(yù)案，全過(guò)程地關(guān)心關(guān)懷學(xué)生的心理健康，同時(shí)也使得由大學(xué)生心理健康問(wèn)題引發(fā)的自殺事件得到有效預(yù)防和控制。不過(guò)，我們需要進(jìn)一步看到，一邊是高校在大學(xué)生心理健康教育方面做出的不懈努力，另一邊是具有上升趨勢(shì)的大學(xué)生自殺率。面對(duì)這個(gè)斯芬克斯之謎，研究者對(duì)大學(xué)生自殺行為進(jìn)行了諸多深入的探索與研究，但采用扎根理論的研究方法分析大學(xué)生自殺這一社會(huì)問(wèn)題卻并不多見(jiàn)。針對(duì)這一選題，本研究選擇采用扎根理論作為研究方法，其原因在于扎根理論研究從經(jīng)驗(yàn)事實(shí)出發(fā)，在對(duì)事實(shí)材料進(jìn)行分析的過(guò)程中會(huì)以一種“代入”的視角，通過(guò)了解隱藏在大學(xué)生自殺行為背后的故事，思索導(dǎo)致大學(xué)生自殺行為的動(dòng)機(jī)，最終為大學(xué)生自殺行為的干預(yù)提出適切性思考。

從具體方法來(lái)看，扎根理論研究是一個(gè)需要對(duì)所掌握的資料進(jìn)行“概念化—類屬化—找出核心類屬—建立理論框架”的編碼過(guò)程。本次研究采用程序式的編碼過(guò)程，具體分成三個(gè)階段：(1)第一級(jí)開(kāi)放編碼階段要將資料分解、檢視、比較、概念化和類屬化，基本環(huán)節(jié)包括：貼標(biāo)簽—發(fā)現(xiàn)類屬—屬性和維度。(2)第二級(jí)主軸編碼階段要以“因果條件—現(xiàn)象—情境—中介條件—行動(dòng)—結(jié)果”為編碼范式模型，重新組合類屬和次類屬。(3)第三級(jí)選擇編碼階段要系統(tǒng)地聯(lián)系核心類屬與其支援類屬并驗(yàn)證相互關(guān)系，補(bǔ)充尚未發(fā)展完備的類屬。

研究過(guò)程中，研究者首先以事先隨機(jī)掌握的訪談材料進(jìn)行“理論性抽樣”，然后通過(guò)訪談另一大學(xué)生心理危機(jī)事件的當(dāng)事人，實(shí)現(xiàn)“理論性抽樣”的轉(zhuǎn)換，再查閱一些心理訪談材料，進(jìn)而充實(shí)大學(xué)生自殺行為的動(dòng)因假設(shè)。此處的“理論性抽樣”重視抽樣內(nèi)容之間的相關(guān)性，著重把握具有特殊意義的人、事、地、物，以此提升概念屬性或維度之間的關(guān)聯(lián)。

二、大學(xué)生自殺行為的最初理論性抽樣

如表1所示，對(duì)學(xué)生A的訪談提問(wèn)來(lái)自其本人主動(dòng)找到研究者而展開(kāi)的，訪談從詢問(wèn)學(xué)生A的近況，即“近期學(xué)習(xí)和生活情況怎么樣？”開(kāi)始。本次訪談的問(wèn)題主要停留在學(xué)生A對(duì)自己心理境遇的深描，為本研究定下了探尋對(duì)大學(xué)生自殺行為研究的基調(diào)。

表1 學(xué)生A的基本信息及訪談提綱

訪談結(jié)束后，研究者按照三級(jí)編碼的要求對(duì)學(xué)生A的訪談資料進(jìn)行整理、編輯、歸納、分析，力圖得出這名學(xué)生自殺行為背后的“隱情”。在一級(jí)開(kāi)放編碼階段，研究者本著盡量呈現(xiàn)原始資料中意義單位的原則，特別是不忽視對(duì)被訪談?wù)邆€(gè)人本土概念的捕捉，形成了“生理反應(yīng)”“心理感受”“支持幫助”三個(gè)類屬及其屬性和維度。表2選擇了部分資料對(duì)這個(gè)分析過(guò)程進(jìn)行示例。

表2 與學(xué)生A訪談的部分示例

在一級(jí)編碼的基礎(chǔ)上，研究者按照編碼范式模型進(jìn)行了二級(jí)主軸編碼，針對(duì)學(xué)生A“對(duì)自我存在感到虛無(wú)和累贅，并嘗試結(jié)束生命”這一現(xiàn)象，進(jìn)一步分析該現(xiàn)象的因果條件、中介條件、行動(dòng)策略和實(shí)施結(jié)果。

(A)因果條件。學(xué)生A認(rèn)為自己的存在是累贅、感受不到生命的意義，遂想結(jié)束生命。

(B)現(xiàn)象。確診抑郁癥，有自殺意念和行為嘗試。

(C)情境。學(xué)生A在高三時(shí)情緒突發(fā)低落，自此對(duì)任何事物提不起興趣，曾嘗試與哥哥談?wù)撟约旱那闆r，但哥哥并未引起重視；父親長(zhǎng)期酗酒，抱怨生活，使其聯(lián)想到自己是“超生兒”，拖累了家庭的經(jīng)濟(jì)情況；自殺意念襲來(lái)時(shí)無(wú)法自控。

(D)中介條件。促成學(xué)生A進(jìn)行自殺行為的條件有：家庭支持不多，無(wú)法理解其心理狀況；父親長(zhǎng)期酗酒、抱怨生活；疫情爆發(fā)期間感受到周遭的焦慮。

(E)行動(dòng)。吞服農(nóng)藥。

(F)結(jié)果。結(jié)束自己的生命。

根據(jù)上述一級(jí)、二級(jí)編碼，研究者提出如下判斷：(1)抑郁癥是引起學(xué)生A自殺的顯著內(nèi)部因素。(2)疫情“宅”家期間引發(fā)的社會(huì)焦慮是引起學(xué)生A自殺的隱性外部因素。(3)長(zhǎng)期以來(lái)的無(wú)意義感、累贅感是引起學(xué)生A自殺的隱性內(nèi)部因素。(4)家庭支持和正向引導(dǎo)的缺失是引起學(xué)生A自殺的顯著外部因素。(5)大學(xué)生自殺是內(nèi)外因共同作用的結(jié)果。

在三級(jí)選擇編碼階段，主要任務(wù)是通過(guò)撰寫故事線，明確核心類屬，并將核心類屬與其他支援類屬聯(lián)系起來(lái)，整合為一個(gè)完整的分析圖式。研究者通過(guò)進(jìn)一步考察一級(jí)編碼形成的3個(gè)類屬以及二級(jí)編碼對(duì)不同類屬的精細(xì)化，在撰寫了故事后發(fā)現(xiàn)“累贅感”這個(gè)核心類屬。作為一種內(nèi)心感受，這種“累贅感”又是從何而來(lái)呢？我們似乎可以從具體情境中找到一些蛛絲馬跡，比如父親長(zhǎng)期抱怨生活為其帶來(lái)的影響、主動(dòng)尋找哥哥想要得到幫助卻未果。

以上研究結(jié)果表明，將“在什么情境下會(huì)產(chǎn)生自殺念頭？”作為切入，致使獲取的研究結(jié)果是關(guān)于“大學(xué)生自殺影響因素”的靜態(tài)描述，而大學(xué)生自殺行為又顯然需要一個(gè)動(dòng)態(tài)的考察以便跳出歸因分析的局限。因此，需要轉(zhuǎn)向一個(gè)動(dòng)態(tài)的情境進(jìn)行分析，從可再現(xiàn)的大學(xué)生自殺行為的實(shí)踐邏輯中折射出影響大學(xué)生自殺的“元兇”。加之原初的訪談是一次偶然事件，為進(jìn)一步聚焦研究主題，研究者找到了一位自殺未遂學(xué)生(訪談在征得訪談對(duì)象的同意后進(jìn)行并告知了本次訪談的目的且做好全程保密)，并對(duì)訪談問(wèn)題進(jìn)行如下修改：(1)實(shí)施自殺行為前發(fā)生了什么？(2)是什么原因?qū)е铝诉@次自殺行為？(3)獲救后的你對(duì)自己的生命是否有了新的認(rèn)識(shí)？

三、大學(xué)生自殺行為的理論性抽樣向“需求”轉(zhuǎn)場(chǎng)

表3 學(xué)生B的基本信息及訪談提綱

訪談結(jié)束后，研究者首先將表4中的原始資料進(jìn)行一級(jí)開(kāi)放編碼，形成了“情感歸屬”“外界評(píng)價(jià)”“自我認(rèn)同”三個(gè)類屬及其屬性和維度。

表4 與學(xué)生B訪談的部分示例

二級(jí)主軸編碼步驟與先前個(gè)案相同，將“情感渴求和外界認(rèn)可”這一類屬作為現(xiàn)象，具體編碼如下：

(A)因果條件。父母離異后，學(xué)生B與母親生活，情感上非常依賴母親，但她認(rèn)為母親疏于對(duì)她的情感和其他需求的回應(yīng)；學(xué)生B非常在意別人對(duì)她的評(píng)價(jià)。

(B)現(xiàn)象。即使學(xué)生B實(shí)施自殺行為后，其母親依然不了解學(xué)生B的真實(shí)需求和想法，致使學(xué)生B的狀況并未得到有效改善。

(C)情境?！袄斫獍荨边@一作為現(xiàn)象的類屬是影響學(xué)生B產(chǎn)生自殺意念的屬性，如：學(xué)生B期盼母親能夠理解自己的情緒和處境；學(xué)生情緒狀態(tài)不好時(shí)仍然會(huì)選擇第一時(shí)間告訴母親；希望母親甚至其他家人能對(duì)她有正向評(píng)價(jià)；自責(zé)，認(rèn)為自己做不好任何事。

(D)中介條件。即那些促成學(xué)生B自殺意念和行為的條件，如母親認(rèn)為學(xué)生B的行為是“閑出來(lái)”的；母親認(rèn)為學(xué)生B只需按時(shí)服藥、復(fù)診即可，但她希望母親能夠了解她真實(shí)的需求；家人(外公)比較強(qiáng)勢(shì)，總是安排學(xué)生B的人生選擇，她不想聽(tīng)之任之卻又不知該如何選擇，她希望被周圍人認(rèn)可卻認(rèn)為自己自殺獲救是一種“讓家人抬不起頭”的丟人之舉；母親酗酒，自己本需要被照顧卻還要照顧母親。此時(shí)，學(xué)生B的自殺行動(dòng)源自“情感歸屬”“外界評(píng)價(jià)”“自我認(rèn)同”的缺失。

(E)行動(dòng)策略。在與母親吵架后選擇自殺，但獲救后回避社交，但又想向外人證明自己卻又不知該從何做起。

(F)結(jié)果。學(xué)生B目前雖然沒(méi)有自殺意念，但其實(shí)質(zhì)上并沒(méi)有好轉(zhuǎn)，反而更加封閉了自己。目前狀況很平穩(wěn)，但她也知道一旦有應(yīng)激事件，自殺念頭仍然會(huì)再次此燃起。

通過(guò)二級(jí)編碼，研究者得出如下判斷：(1)大學(xué)生自殺行為是自救和他救在行動(dòng)者心中宣告無(wú)效后的選擇。(2)理解包容、情感支持和需求回應(yīng)對(duì)于自殺行動(dòng)者至關(guān)重要。(3)抑郁癥不是導(dǎo)致自殺的“元兇”。

在三級(jí)選擇編碼階段，經(jīng)過(guò)對(duì)原始資料前兩級(jí)編碼以及對(duì)訪談實(shí)際場(chǎng)景的回顧，發(fā)現(xiàn)學(xué)生B具有善良、自信、勇敢、堅(jiān)韌等優(yōu)秀品質(zhì)但同時(shí)內(nèi)心又充滿自卑。通過(guò)訪談，學(xué)生B在情感上非常依賴母親，但母親對(duì)她的關(guān)懷大部分停留在物質(zhì)滿足，對(duì)學(xué)生B內(nèi)心中真實(shí)的需求了解甚少。母親、外公為其安排人生路徑使得學(xué)生B一方面必須實(shí)現(xiàn)家人對(duì)她的期許，另一方面自己的人生期待無(wú)法滿足，在二者的張力之間使其越發(fā)壓抑，最終導(dǎo)致抑郁癥爆發(fā)甚至選擇自殺。因此，一個(gè)頗具市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)意蘊(yùn)的概念“需求”在學(xué)生B的行為選擇中間發(fā)揮著重要作用。

以馬斯洛需求層次理論為依據(jù)，人的需求可分為缺失性需求和成長(zhǎng)性需求。缺失性需求，亦稱“缺乏性需求”，是個(gè)體渴望排除諸如饑、渴、疼痛和不安全等缺失狀態(tài)的表現(xiàn)。當(dāng)個(gè)人存在這類需求時(shí)，主觀上可以體驗(yàn)到某種缺失感。要解決這種缺失感，馬斯洛認(rèn)為要靠他人從外部提供滿足的條件，因?yàn)橹黧w自身無(wú)法自然而然地自我補(bǔ)給。缺乏性需求的滿足可避免(心理)疾病。

四、大學(xué)生自殺行為假設(shè)的充實(shí)

為進(jìn)一步探尋“需求”對(duì)于大學(xué)生自殺行為的影響和豐富“需求”這一核心類屬的屬性和維度，研究者進(jìn)行了一次對(duì)具有自殺行為學(xué)生的訪談文本分析(訪談文本在征得某高校心理咨詢中心同意使用的前提下進(jìn)行查閱，使用過(guò)程嚴(yán)格堅(jiān)持保密原則，并符合學(xué)術(shù)倫理和道德規(guī)范)。訪談內(nèi)容主要圍繞自殺行為的動(dòng)機(jī)展開(kāi)。

學(xué)生甲(自幼喪父，失戀)：爸爸在我很小的時(shí)候就不在了，我媽一個(gè)人把我?guī)Т蠛苄量?，尤其是一個(gè)農(nóng)村女人，沒(méi)有文化也沒(méi)有技術(shù)。她心里苦，我知道，所以我也跟著心里苦。我有什么事不會(huì)跟我媽說(shuō)，說(shuō)了她也不懂，會(huì)選擇跟朋友說(shuō)，談戀愛(ài)之后會(huì)跟女朋友說(shuō)?？粗渌瑢W(xué)可以吃好的穿好的，我很羨慕。

學(xué)生乙(父母離異，高利貸無(wú)力償還)：他倆在我很小的時(shí)候就離婚了，總是吵架嘛，我也麻木了。后來(lái)我跟我媽過(guò)，我媽對(duì)我很嚴(yán)，總會(huì)拿我和別人比較，我特別不爽。我家經(jīng)濟(jì)情況一般，每個(gè)月幾百塊生活費(fèi)。后來(lái)在網(wǎng)上看到那種貸款，覺(jué)得來(lái)錢挺方便的，反正每月還唄，誰(shuí)知道要還的錢越來(lái)越多。債主天天逼，我受不了了。

學(xué)生丙(就業(yè)壓力)：說(shuō)實(shí)話，我每天不知道要做什么，也不知道我大老遠(yuǎn)來(lái)這邊讀書是為了什么，我學(xué)這個(gè)專業(yè)有什么用。我不知道為什么活著，不如一了百了，省得每天過(guò)得那么累。

學(xué)生丁(失戀)：她是我初戀，我們高中就在一起了。那個(gè)時(shí)候特別開(kāi)心，一起上學(xué)一起放學(xué)，無(wú)話不說(shuō)。后來(lái)上了大學(xué)，我們異地了。她突然提出來(lái)要分手，我要崩潰了。我爸媽在我很小的時(shí)候就出去打工了，我和我奶奶過(guò)。

在對(duì)文本的分析過(guò)程中，被訪談?wù)呋虮硎尽拔液茈y過(guò)”或表示“我不知所措”，此處這個(gè)“我”顯得與眾不同。在著名社會(huì)心理學(xué)家塞迪基德斯(Sedikides)和布魯爾(Brewer)提出的自我建構(gòu)理論中，自我概念包含個(gè)體自我、關(guān)系自我、集體自我三種表征形式。個(gè)體自我是指?jìng)€(gè)體的獨(dú)立性，這種獨(dú)立性往往與情境是分離的；關(guān)系自我從自我與重要他人的親密關(guān)系中產(chǎn)生，從雙向互動(dòng)中理解自我；集體自我是指在所屬的團(tuán)隊(duì)或群體中，以成員的身份去定義自我。

通過(guò)“我很難過(guò)”或“我不知所措”可以建構(gòu)出3條故事線：(1)“個(gè)體自我”很難過(guò)或不知所措；(2)“關(guān)系自我”很難過(guò)或不知所措；(3)“集體自我”很難過(guò)或不知所措?！白晕摇钡娜貙哟卧凇跋蛲狻陛敵龅倪^(guò)程中受阻，使得“我”不得不“向內(nèi)”釋放，在“關(guān)系自我”和“集體自我”無(wú)法達(dá)成連結(jié)后，“個(gè)體自我”的膨脹導(dǎo)致“我”在“本我”與“真我”之間無(wú)法辨清邊界。當(dāng)發(fā)生某件應(yīng)激事件時(shí)，就像一把火，讓“我”以自殺為方式去尋找誤以為是“本我”的“真我”。

所以大學(xué)生需要被支持和理解，即在“關(guān)系自我”和“集體自我”中以個(gè)體需求的滿足形成對(duì)“個(gè)體自我”的回應(yīng)。進(jìn)一步而言，(1)個(gè)體的需求即“個(gè)體自我”的實(shí)現(xiàn)，包括心理安撫、個(gè)人感受的關(guān)注、人格培養(yǎng)，誠(chéng)如學(xué)生A的“累贅感”應(yīng)該得到關(guān)切；(2)個(gè)體的供給方包括以家庭為內(nèi)容的“關(guān)系自我”以及以社會(huì)和學(xué)校為內(nèi)容的“集體自我”，比如學(xué)生B一直想獲得母親的情感支持以及外界認(rèn)可?；诖?，我們可以認(rèn)為，個(gè)體外部供給動(dòng)力不足導(dǎo)致自我情緒反噬是大學(xué)生自殺行為的原因。

五、預(yù)防和減少大學(xué)生自殺行為的實(shí)踐推理

上述供需關(guān)系模型對(duì)于大學(xué)生自殺行為具有一定的解釋力，但這個(gè)模型如何體現(xiàn)預(yù)防和減少大學(xué)生自殺行為的具體實(shí)踐呢？這些在圖1、圖2展示出來(lái)的理論模型中尚未得到清晰的說(shuō)明，還需要進(jìn)一步澄明。結(jié)合相關(guān)文獻(xiàn)，對(duì)本研究形成的初步扎根理論進(jìn)行進(jìn)一步分析，進(jìn)而厘清社會(huì)、學(xué)校、家庭三者作為供給側(cè)方與大學(xué)生“內(nèi)需”之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，進(jìn)而得出預(yù)防和減少大學(xué)生自殺行為的預(yù)測(cè)。

圖1 基于馬斯洛需求層次理論的大學(xué)生自殺行為模態(tài)

圖2 需求與供給條件下的大學(xué)生自殺行為選擇模態(tài)

(一)多元的社會(huì)支持

社會(huì)支持最早源于“社會(huì)病原學(xué)”，前期主要指從個(gè)人個(gè)體之外所獲得的各種支持的總稱，其往往與個(gè)體的身心狀況、社會(huì)適應(yīng)能力聯(lián)系在一起。在近期的相關(guān)研究成果中，國(guó)內(nèi)外學(xué)者已廣泛將社會(huì)支持的研究集中在“社會(huì)心理健康”的研究范式里，將其擴(kuò)展為一種用于指稱為弱勢(shì)群體提供精神和物質(zhì)資源，以幫助其擺脫生存和發(fā)展困境的社會(huì)行為的總合。在具體案例中，因家庭貧困、失戀、學(xué)業(yè)和就業(yè)壓力導(dǎo)致自殺的大學(xué)生不在少數(shù)。因而，我們可以認(rèn)為社會(huì)為大學(xué)生提供的精神和物質(zhì)資源尚不夠豐富、全面。

一方面，包容、正視、支持抑郁癥患者的社會(huì)氛圍還不夠。在與患抑郁癥學(xué)生進(jìn)行訪談的過(guò)程中能夠感受到他們具有不同程度的“病恥感”，甚至其家人會(huì)抱怨“這病是閑出來(lái)的”等等無(wú)法提供共情的言語(yǔ)，進(jìn)而也讓身患抑郁癥的大學(xué)生不愿正視病情，更不愿配合診療，最終讓病情如惡魔般吞噬掉那些鮮活的生命。另一方面，大學(xué)生接收到的社會(huì)評(píng)價(jià)體系還需要更多元。當(dāng)前，有部分大學(xué)生認(rèn)為“成功”意味著對(duì)物質(zhì)財(cái)富的占有和享受。在享樂(lè)之余對(duì)商品、貨幣、資本的崇拜和追逐使得這些大學(xué)生陷入“拜物教”的泥沼。為滿足自己的消費(fèi)欲望，他們會(huì)選擇網(wǎng)貸甚至裸貸，最終因債臺(tái)高筑、債主威逼導(dǎo)致心理負(fù)擔(dān)過(guò)重而選擇結(jié)束自己的生命；還有一部分學(xué)生在實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值的過(guò)程中重視權(quán)力和地位，當(dāng)現(xiàn)實(shí)與理想落差太大時(shí)反而成為了一種無(wú)法承受的生命之重。此外，以“喪”為標(biāo)簽的社會(huì)文化是“吃人”的。大學(xué)生仍處象牙塔內(nèi)，與其他社會(huì)群體有所不同，他們用獨(dú)特的文化符號(hào)和行為方式傳遞出屬于大學(xué)生群體的焦慮?！皢省蔽幕尼绕鸩粌H反映了大學(xué)生個(gè)體的處境焦慮，更體現(xiàn)了大學(xué)生在一堆文化符號(hào)的狂歡中表達(dá)人生意義的虛空與彷徨。當(dāng)意義赤貧的大學(xué)生與群體焦慮相遇，有可能會(huì)在自認(rèn)為必要的時(shí)候選擇“逃離現(xiàn)實(shí)”。因此，給予當(dāng)代大學(xué)生以足夠的支持和包容、建構(gòu)多元的人才評(píng)價(jià)體系、營(yíng)造積極向上的社會(huì)文化是有效緩解大學(xué)生自殺行為的宏觀措施。

(二)完備的學(xué)校教育

著名社會(huì)學(xué)家涂爾干在《自殺論》中認(rèn)為教育是降低自殺率的最可靠方式。當(dāng)前高校高度重視大學(xué)生心理健康及危機(jī)干預(yù)工作，做到了積極、協(xié)同、精準(zhǔn)干預(yù)，比如由消防隊(duì)員救火式的事前干預(yù)轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲃?dòng)出擊”，由小部分干預(yù)轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭嫒鼍W(wǎng)”，由原先輔導(dǎo)員或心理咨詢師的單槍匹馬轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭珕T育人”，由“大水漫灌”的干預(yù)措施轉(zhuǎn)變?yōu)椤熬珳?zhǔn)滴灌”，由刻板嚴(yán)肅的干預(yù)方式轉(zhuǎn)變?yōu)椤霸⒔逃跇?lè)”。強(qiáng)調(diào)了學(xué)校教育對(duì)于大學(xué)生自殺行為干預(yù)的教育、管理、服務(wù)職能；確立了“確定問(wèn)題—積極支持—提供方案—采取行動(dòng)—全面檢測(cè)”的包括“事前—事中—事后”的干預(yù)步驟；形成了“科技+情感”的干預(yù)方法，即重視互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、大數(shù)據(jù)預(yù)警技術(shù)在對(duì)大學(xué)生自殺干預(yù)過(guò)程中的應(yīng)用以及輔導(dǎo)員等相關(guān)人員參與談心談話等措施。為進(jìn)一步有效減少和預(yù)防大學(xué)生自殺行為，使得大學(xué)生自殺行為可防可控，我們認(rèn)為學(xué)校教育還可以做到以下三個(gè)有必要。

1.有必要對(duì)在校學(xué)生進(jìn)行滾動(dòng)式心理測(cè)評(píng)。有研究表明，目前采用的人格測(cè)評(píng)、SCL-90測(cè)評(píng)能夠很好地反映出學(xué)生真實(shí)的心理狀況。筆者曾經(jīng)采用SCL-90對(duì)300余名學(xué)生進(jìn)行測(cè)評(píng)，并對(duì)分值較高應(yīng)提高關(guān)注的學(xué)生進(jìn)行訪談。通過(guò)對(duì)高分值學(xué)生進(jìn)行訪談，發(fā)現(xiàn)每一位學(xué)生都不同程度地存在焦慮情況。因此，對(duì)學(xué)生進(jìn)行心理測(cè)評(píng)是掌握學(xué)生心理狀況的好方法。但是一些高校并沒(méi)有將關(guān)注力放在心理測(cè)評(píng)上，僅僅在學(xué)生入校后對(duì)新生進(jìn)行測(cè)評(píng)，這種一勞永逸的做法顯然是不合時(shí)宜的。不同階段的學(xué)生有可能存在不同的焦慮，比如新生存在適應(yīng)性焦慮、高年級(jí)學(xué)生存在學(xué)業(yè)和人際關(guān)系焦慮、畢業(yè)生存在就業(yè)和畢業(yè)焦慮，因此針對(duì)不同階段的學(xué)生應(yīng)采用不同的心理測(cè)評(píng)辦法，以有效預(yù)防大學(xué)生自殺傾向。

2.有必要豐富大學(xué)生的教育教學(xué)內(nèi)容。首先，有必要豐富大學(xué)生的挫折教育。有研究表明，自殺是個(gè)體缺乏應(yīng)對(duì)問(wèn)題的能力和行為。當(dāng)挫折襲來(lái)，在缺乏應(yīng)對(duì)機(jī)制的情況下，自殺有可能成為個(gè)體的“出路”。從我國(guó)當(dāng)前的教育來(lái)看，大部分針對(duì)正面教育，直指理想人格的培養(yǎng)和書本知識(shí)的灌輸，很少?gòu)姆聪蚋嬖V學(xué)生如何在成長(zhǎng)過(guò)程中直面不可避免的挫折。因此，高校教育可增加包括自尊、意志、反思、激勵(lì)、示范等內(nèi)容在內(nèi)的挫折教育。其次，有必要豐富大學(xué)生的生命教育。教育工業(yè)化傾向以目的為導(dǎo)向，忽視價(jià)值與意義教育，把“人”看作是流水線上的加工品。而生命教育可實(shí)現(xiàn)生命的自我指向、生命意義的建構(gòu)以及生命價(jià)值的升華。因此，有必要加強(qiáng)大學(xué)生對(duì)認(rèn)識(shí)生命、敬畏生命、尊重生命、熱愛(ài)生命為內(nèi)容的，以價(jià)值為導(dǎo)向的生命教育。最后，有必要豐富大學(xué)生的美育。自殺個(gè)體往往伴隨著嚴(yán)重的主體性焦慮。柏拉圖和亞里士多德都堅(jiān)信音樂(lè)可以陶冶公民情操，以使公民保持心情愉悅。因此，學(xué)生在接受美的事物過(guò)程中，可以將自我壓力附著在這些美的事物中，使得“我”在美的世界得到舒展和放松的同時(shí)，進(jìn)而促成“我”在現(xiàn)實(shí)世界中解除精神壓力和負(fù)擔(dān)。

3.有必要加強(qiáng)大學(xué)生的同伴教育形式。在這里的“同伴”類似涂爾干筆下凝結(jié)了共同利益和情感的“職業(yè)團(tuán)體”，并認(rèn)為這種集體力量會(huì)對(duì)自殺產(chǎn)生一定程度的影響。同伴教育作為大學(xué)生自我教育的有效形式，往往存在于班級(jí)、社團(tuán)、寢室甚至網(wǎng)絡(luò)中。與傳統(tǒng)授課形式相比，同伴教育中的教育者和被教育者具有較高的同質(zhì)性，可以減少被教育者的抵觸心理，能夠減少教育過(guò)程中的人際障礙，使得教育內(nèi)容變得更具親和力。有研究結(jié)果顯示，同伴教育在強(qiáng)迫、人際關(guān)系、抑郁、偏執(zhí)等方面對(duì)學(xué)生影響較大，對(duì)于提高學(xué)生心理健康水平效果明顯。因此，需要依靠同伴力量促進(jìn)主體與集體的“粘連”，在日常生活中增進(jìn)受教育者的內(nèi)在感受，以此實(shí)現(xiàn)受教育者內(nèi)在需求的“回應(yīng)”。

(三)充滿歸屬與愛(ài)的家庭氛圍

涂爾干雖然認(rèn)為教育是應(yīng)對(duì)自殺的有效方式，但他同時(shí)提出了“教育僅僅是一種方式和手段，要注意避免對(duì)學(xué)校教育過(guò)于自信”的觀點(diǎn)。從生物學(xué)角度來(lái)看，除了少部分具有自殺遺傳基因的大學(xué)生，其余的大部分大學(xué)生在出生時(shí)并不具備自殺傾向。因此，我們有理由認(rèn)為自殺行為的發(fā)生并不是一蹴而就的，十余載的成長(zhǎng)體驗(yàn)促成了自殺行為在大學(xué)階段的爆發(fā)。筆者在處理幾起學(xué)生心理危機(jī)事件時(shí)發(fā)現(xiàn),其父母對(duì)子女的情緒狀態(tài)并不理解，有的父母向子女表達(dá)了責(zé)怪，有的甚至直接向校方表示“自己無(wú)力管束請(qǐng)校方多多費(fèi)心”，這是一種缺失家庭關(guān)懷的結(jié)果。如此這般親子關(guān)系似乎可以為大學(xué)生的自殺行為揭開(kāi)謎底。

《鄉(xiāng)土中國(guó)》中有這么一段關(guān)于中國(guó)代際關(guān)系的描述：“普通人怎樣來(lái)卸去一些悔恨的重負(fù)，滿足‘再來(lái)一次’的重生愿望呢？生個(gè)孩子?！蹦切┫胍霸賮?lái)一次的父母”的內(nèi)心充滿著理想和現(xiàn)實(shí)的沖突，現(xiàn)實(shí)的生活無(wú)情地抽打著自己，他們不得不把理想的自我轉(zhuǎn)移到孩子身上，所以“我們常可以聽(tīng)得長(zhǎng)輩們捻著胡須，容忍自己的過(guò)失，而把責(zé)任輕輕地交卸到下一代去”。那些說(shuō)出為了子女成長(zhǎng)不惜犧牲自己的閑言碎語(yǔ)在費(fèi)孝通老先生看來(lái)是“在理想和現(xiàn)實(shí)極不易相合的社會(huì)變遷過(guò)程中的人們”把理想中的“我”交卸給子女，一方面不失為解決個(gè)人內(nèi)心矛盾的出路，一方面也正合撫育的需要。可這一轉(zhuǎn)渡卻又種下了親子關(guān)系不和諧的種子，因?yàn)樗麄儫o(wú)法真切地理解子女的需求，轉(zhuǎn)而用自以為是的方式表達(dá)自己所謂的關(guān)愛(ài)。一方面，把自己的理想投射在子女身上，無(wú)形將自身壓力轉(zhuǎn)嫁給子女；另一方面無(wú)法對(duì)子女的需求做出有效回應(yīng)，尤其把金錢當(dāng)作關(guān)愛(ài)是此類父母回應(yīng)子女內(nèi)心需求的最大謬誤。從馬斯洛關(guān)于人的需求理論得知，人的需要除了最基本的有關(guān)吃飽穿暖的生理需要之外，對(duì)于安全、歸屬與愛(ài)、尊重和自我實(shí)現(xiàn)同樣需要，可事與愿違的是這些父母?jìng)兺辉谝庾优某源┯枚取Ｔ诿绹?guó)資深心理學(xué)家琳賽·吉布森看來(lái)，這類父母表面上看起來(lái)沒(méi)什么問(wèn)題，甚至竭盡全力去保證孩子的身體健康，給孩子提供食物和安全，但實(shí)際上他們?nèi)狈εc孩子的情感聯(lián)結(jié)，以致于對(duì)孩子的真實(shí)需求一無(wú)所知。吉布森稱之為“不成熟的父母”，他們往往難以交流，甚至對(duì)孩子提出的話題不感興趣；他們很少直接談?wù)撟约旱母惺?，卻喜歡使用情緒感染的方式來(lái)表達(dá)情感；他們強(qiáng)調(diào)“角色”，把自尊建立在孩子的服從上，于是孩子會(huì)逐漸感到困惑：“我應(yīng)該覺(jué)得快樂(lè)，我的生活那么好，為什么還會(huì)感到難過(guò)？”甚至這些孩子還會(huì)有“一定要照顧好父母”的心理負(fù)擔(dān)和孤獨(dú)感。因此，具備良好的親子關(guān)系、健全的家庭教育、充滿歸屬和愛(ài)的家庭氛圍才是有效抑制大學(xué)生自殺的直接秘籍，畢竟父母是子女的第一任老師,家庭是他們健康成長(zhǎng)的搖籃。