方海光 洪心 孔新梅 李海蕓

摘要：如何通過有效教學和深度教研雙向發(fā)展以實現教學教研成為緊密融合的復合體，這是課堂交互行為數據帶來的提高課堂教學效率和促進教師專業(yè)發(fā)展雙向提高的新途徑之一。針對傳統(tǒng)教學教研存在目標不明確、教師動力不足、決策缺乏科學性等問題，該研究提出教學教研融合理念，并以網絡畫板和改進型弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)（iFIAS）為課堂應用環(huán)境，圍繞“如何融合”，對教學教研深度融合機制進行系統(tǒng)化分析和研究；圍繞“怎樣融合”，基于課堂交互行為數據的生命周期，從對象設計、數據采集、綜合分析、維度劃分、專家指導和總結反思六個階段分析了基于課堂交互行為數據的教學教研深度融合的具體過程。最后，以某小學六年級數學教師教授的兩節(jié)課為例，具體分析了在網絡畫板及iFIAS支持下，課堂交互行為數據驅動的教學教研深度融合的建設過程及成效。

關鍵詞：教學教研融合；網絡畫板；iFIAS；數學教育和融合應用

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文系教育部教師工作司專項委托課題“中小學數學教師信息化教學能力顯著提升的研究與實踐”（課題編號：JSSKT2020012）研究成果。

2019年11月，教育部印發(fā)的《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》明確提出，要通過綜合教研、主題教研以及教學展示、現場指導等多種方式，幫助教師改進教育教學工作，形成在課程目標引領下的備、教、學、評一體化的教學格局[1]?！蛾P于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0的意見》強調，要變革測評方式，充分利用新技術開展教師研修伴隨式數據采集與過程性評價，提高測評助學的精準性[2]。這實際上是從政策角度明確了“研究”在優(yōu)化教學活動、促進教師專業(yè)發(fā)展中的重要地位。如Barnett，R.所言，教學與教研研究具有重要政治意義[3]。

然而，隨著國家教育現代化發(fā)展，教師教學、教研的外部環(huán)境和內生需求產生了變化[4]，傳統(tǒng)教學教研在實踐中出現了不適應計算課堂環(huán)境的問題，主要體現在：第一，教學教研目標分離。教學是按照課程目標將知識、方法、技能有目的、有計劃、有預設的傳遞給學生的過程。教研包括聚焦課堂問題的日常教研和圍繞教育教學研究的課題教研。總的來看，教學教研都致力于提高課堂教學效率、促進教師專業(yè)發(fā)展，實現育人目標。然而結合研究發(fā)現，傳統(tǒng)教研的目的多是為研究而研究，教研成果很難應用于教學實踐，即便有的教研工作是在教學實踐中開展，但也是形式上統(tǒng)一，內容上實際相分離。教研目標的錯位使得學校真正的教學問題難以及時解決，造成教學教研兩張皮的現象。第二，教研活動主觀性強。傳統(tǒng)的課堂教研活動多以聽評課的方式，評課教師依據個人經驗為課堂“打分”，這種方式有以下幾個缺點：一是評課教師的意見多帶有個人色彩，有很大的主觀性，可靠性不強；二是評課在聽課后立即進行，教研老師缺乏足夠時間思考其課的優(yōu)缺點，不能實現對教師需求的深度挖掘；三是評課過程多為評課教師提出問題、授課老師自我反思為結點，弱化了問題解決這一環(huán)節(jié)[5]。主觀性強、形式主義嚴重、不注重問題解決是教研活動低效、無效的重要原因。第三，教學教研反饋不足。在實踐中可知，一些中小學教師對教學教研關系認識膚淺，沒有形成反饋意識。一方面，他們認為教學和教研本是兩件事，其本職任務唯有教學而已，而如何解決教育教學問題、優(yōu)化教學過程乃是教研員或專家之責；另一方面，教學研究即便重要，面對繁重的教學任務他們也有心無力，因此如何引導教師意識到教研對教學的價值，將教研活動主題聚焦到教學問題解決、教學效率提高是激發(fā)教師教學教研動力的關鍵點。

如何解決教學教研問題，實現兩者的有效融合、深度融合，國內外學者做出眾多努力。 Romero和 Trujillo等人認為課程設計是實現教學教研聯(lián)結的“關鍵點”，借助Likert量表檢測教師培訓方面的不足，通過電子課程教學設計提出了一些提高教師在某領域能力方面的策略[6]；Angela Brew根據不同的教學概念和對知識本質的不同認識，提出了兩種不同的教學與教研關系模式，并認為如果要加強教學與教研的關系，必須要建立基于學術實踐共同體觀念的模式[7]。Mathieson依托社會實踐理論，指出在不同學科身份和實踐背景下，應依據特定情景重塑他們對研究性教學的理解和實踐，即教學與教研的整合要考慮其實踐性[8]。相比于國外，國內學者對教學與教研的相互作用關系的討論大多是圍繞課堂展開，以課堂為切入點，有學者提出“帶題授課”的課堂教學研究專業(yè)化的新范式[9]；通過扎根理論研究，有學者探究出基于教研活動的教師學科教學知識發(fā)展模式[10]；還有學者提出“學術的教學”和“教學的學術”理念，從理論基礎上將教學與教研統(tǒng)一起來[11]。但總體來看，這些研究多停留在理論研究層面，課堂實際應用方面卻缺乏一定的案例支持與驗證，尤其是缺乏計算課堂環(huán)境下技術手段的支持與應用。

另一方面，在信息化條件下，學科工具與課堂交互行為分析工具等信息技術手段在課堂教學中的應用與發(fā)展為解決教學教研問題打開了新思路：如通過課堂應用網絡畫板來實現技術與數學教學的深度融合，提升教師信息化教學水平[12]；借助iFIAS對技術工具應用課堂進行分析，研究該技術支持下課堂的特征及問題[13]，以體現教學研究的專業(yè)性和精準性。故本研究借助網絡畫板和改進型弗蘭德斯分析工具（iFIAS）對中小學數學課堂開展教學教研深度融合研究，強調將教學與教研融合為同一個“工作過程”，提出教學教研融合機制和一般流程，并通過具體案例論證其合理性和有效性，以期為教學教研問題研究提供可行性參考。

教師的課堂教學行為是其教學智慧的集中體現，借助網絡畫板和iFIAS，為數學教學設計提供動態(tài)支撐，為數學課堂教學提供直觀演示，為課后反思提供客觀反饋。在數學教學中加入網絡畫板，不僅可以使復雜的數學模型直觀化、動態(tài)化，還可以增加數學課堂師生間的有效互動，提高溝通效率。課后借助iFIAS對課堂錄像進行分析，直觀、深刻地研究課堂教學現象，為數學教師提供更健全的評價體系，從多角度進行教學反思，有利于教師的專業(yè)發(fā)展，以實現教學教研成為緊密融合的復合體。實現教學教研的深度融合，首先要解決“如何融合”問題，教學教研融合的條件應強調將融合理念貫穿于教學的每個環(huán)節(jié)。如圖1所示，本研究構建了基于課堂交互行為數據的教學教研融合機制。

（一）信息化環(huán)境

信息化環(huán)境包含技術支持的物質屬性和技術教學的實踐屬性。從育人角度出發(fā)，其實踐性具有內在的本質規(guī)定性。信息化環(huán)境為教學教研的深度融合提供了堅實的技術支持和發(fā)展場域。首先為教師進行技術應用教學與實訓提供了空間環(huán)境，網絡畫板打破了環(huán)境的制約，延伸了應用范圍，幫助教師將復雜的教學問題簡單化、直觀化，提高了教學效果。其次，信息化環(huán)境下可對師生課堂交互行為進行伴隨式數據記錄，具有顯性化、易觀察、可量化的特點，通過對數據分析、反饋與決策，幫助教師更加有效地調整和變革教學行為。

（二）教學設計

教學教研融合的契合性突出體現在教學設計環(huán)節(jié)。教學設計之于課堂的重要性如同地基之于樓房，有效的教學設計需實現“可能起點”與“現實起點”的統(tǒng)一[14]?！白罱l(fā)展區(qū)”理論指明在教學過程中，包含可能發(fā)展水平和現實發(fā)展水平兩種，而要想實現這一距離的轉化首先要確定現實發(fā)展水平，即需要精準的學情分析，通過對課堂交互行為數據的研究分析可更清晰地把握學生言語行為及課堂參與情況，實現對學生發(fā)展狀態(tài)的現實性及潛在性分析，推進“高精準度”學情分析—“高契合度”教學設計—“高完成率”教學目標的良性發(fā)展。

（三）課堂實操

教學教研融合的有效性要在實踐中進行驗證與發(fā)展。教師通過課堂教學將個體隱形知識與能力外顯化[15]，教研團隊通過課堂觀察深入探討、交流課堂教學問題，不僅達成小組共識即優(yōu)質教學方案，團隊成員的教學經驗與數據分析能力也實現增值和擴容。最后教師結合個體教學經驗將教學方案轉化為個人理解，在經過個體內化后進行后續(xù)的課堂教學。

（四）教學評價

教學評價包含教學反思和專家點評兩方面。即要實現高效的智慧評價，需開展內部與外部雙重機制的多元評價[16]。作為實際教學的踐行者，教師可感知無法通過數據獲取和課堂觀察而得到的隱性信息，同時，通過教研活動中的專家點評，發(fā)揮群體智慧、群策群力，不僅可以快速、精準的分析、解決課堂教學問題，有效彌補個體評價中方式單一化、信息孤立化的局限[17]，而且便于知識、方法的共享，提高團隊的整體教研能力。

圍繞“怎樣融合”問題，結合數據生命周期的六個階段，本研究提出基于課堂交互行為數據的教學教研深度融合過程，如圖2所示。

（一）對象設計和數據采集階段

對象設計和數據采集階段描述了教研的具體對象和數據的來源方式。課堂同步評課、師生平臺操作數據和課堂教學實錄是量化數據的三種獲取來源。不同于傳統(tǒng)的紙質的聽評課方式，課堂同步評課需要教研團隊根據iFIAS編碼體系，借助PC端或微信小程序按照一定的時間頻次對現場教學行為進行編碼打點，由于打點時間間隔短且教學現場復雜多變，教研人員確保要高度集中，以保證行為編碼的準確性。師生平臺操作數據是指教師借助網絡畫板教學和學生借用網絡畫板操作探究時所產生的數據，可依據既定的規(guī)則從網絡平臺進行數據的收集、處理。課堂教學實錄是方便后期授課教師和多名研究者對其進行反復觀看，研究討論來決定行為的類屬。另外，課堂教學設計、學生課前測評和課后測評數據以及師生對課堂的反思體驗等質性數據也應同步收集，教師的備課內容的合理性和學生學習效果也是需要進行分析討論的部分。

（二）綜合分析階段和維度劃分階段

綜合分析階段和維度劃分階段主要工作是完成對數據的分析處理。綜合分析階段分為iFIAS工具分析和質性分析兩部分，使用iFIAS工具分析處理數據需要通過數據編碼、導入編碼和生成分析圖三個步驟進行。數據編碼過程是指對課堂教學視頻進行切片，根據iFIAS劃分的14個編碼行為按照一定的編碼原則對課堂交互行為進行打點記錄。質性分析需按照質性研究方法分析，其數據作為量化分析的對比材料，使分析結果更為合理、精準、可靠。

（三）專家指導階段

專家指導階段是對分析結果的診斷討論環(huán)節(jié)，也是實現基于課堂交互行為的數據分析教學教研融合的關鍵環(huán)節(jié)。如圖3所示，教研團隊包括教育學、教育技術學專家（進行理論指導）、骨干教師（提供實踐經驗）以及授課教師（表達自我感受），理論加主觀經驗的診斷，使診斷結論更具有科學性。一方面通過診斷分析，發(fā)現教師行為亮點，歸納出其教學行為背后的典型經驗，將這些零散的、無意識的經驗系統(tǒng)化、結構化、條理化，加以放大可成為教師操作性教學理論[18]；另一方面，通過分析發(fā)現課堂教學問題，并提出具有針對性的改進意見，在不斷地改進優(yōu)化中，總結出符合個人的教學行為規(guī)律，促進教師專業(yè)發(fā)展。

（四）總結反思階段

總結反思階段貫穿于教學教研始終。教師在課堂教學過程中及課后要進行即時性反思，并將反思結果及時記錄下來；階段性反思發(fā)生在教師自己或教研團隊觀看錄像視頻時，通過再現課堂、直觀感知的方式，更有助于教師審視自身的教育過程，提出改進教學的策略；最后，教師要結合教研團隊給出的意見并結合實踐反饋后的效果進行總結性反思，強化有效行為，改進不足行為，提升教學反思能力，實現教師的專業(yè)發(fā)展。

為評測上述“教學教研融合過程”模式的有效性，本研究選取成都市某小學一位六年級新手數學教師為研究對象，對其進行了為期一學期（2021年春季學期）的課堂教學實踐觀察。以該教師在同一班級的兩次新授課《看圖找關系》和《生活中的比》為例，其中，《看圖找關系》為該教師第一次授課，（視頻時長39分33秒、編碼數791個）借助iFIAS工具分析課堂視頻發(fā)現教學問題，分析改進后進行第二次授課《生活中的比》（視頻時長40分鐘、編碼數800個），通過對兩節(jié)課的課堂交互行為數據進行對比分析，以驗證“教學教研融合過程”效果。兩次課程教學環(huán)境相似，均在多媒體網絡教室內上課，該班級共40個學生，每個學生都有一臺電腦；教學手段一致，均采用網絡畫板課堂授課、iFIAS工具分析課堂數據的形式；且均由相同的教研團隊進行課堂教學的指導分析。

（一）改進前

如圖4所示，在《看圖找關系》中學生主動性數據分析發(fā)現：第一，課堂整體使用技術頻次少，學生使用技術頻率為0%，這說明教師還未熟練應用網絡畫板，只簡單地將其作為課堂演示工具，且缺少學生操縱技術；第二，教師語言的間接影響比例為75.74%，較明顯，老師的語言能較好地引導學生，但教師引導作用不足，且教師評價不具體；第三，學生主動應答占學生應答比例為35.47%，說明該課堂多為學生被動回答問題，即本節(jié)課教學氣氛比較沉悶，沒有充分調動學生上課的積極性。

針對以上問題，教研團隊進行了深度分析探討，提出師生交互行為的改善策略：第一，合理熟練使用網絡畫板，增加學生操作技術環(huán)節(jié)，提高學生學習興趣；第二，豐富提問類型，提高評價語言的針對性；第三，教師加強引導，多提問開放性問題，創(chuàng)設和諧課堂。

（二）改進后

結合教研團隊所提意見，該老師進行了第二次授課，圖5展示了改進前后兩次課堂的教學互動行為對比情況。下文將從課堂結構與氛圍、教學風格和傾向、師生技術應用三個方面進行詳細分析。

課堂結構與氛圍方面。如表1所示，兩節(jié)課的教師語言比例和學生語言比例的比例結構均在1：2左右，說明該老師注重學生的主體地位，但兩節(jié)課不同的是改進前的課堂中，教師提問的開放性問題次數與封閉性問題次數比例約為2：1，改進后課堂中次數比例約為11：1，說明改進后的課堂更注重學生思維的表達，教師更善于通過向學生提問的方式進行教學。且在學生主動提問占學生主動說話一項中，所占比例由0變?yōu)?，學生主動應答占學生應答比例由35.47%變?yōu)?7.56%，說明學生開始主動參與課堂的各個活動，學生在課堂上表現出高參與度、積極表達自我，課堂氛圍較和諧。

教學風格和傾向方面，如表2所示。在教師語言對學生的間接影響與直接影響一項中，兩課分別為75.74%和101.72%，且教師語言對學生的積極強化效果也明顯增強，說明教師通過教研反思后更加注重情感接受及表揚鼓勵言語的表達，通過觀看課堂實錄可以發(fā)現該教師在改進后的課堂中多次對回答問題的學生進行反饋，對回答正確的學生進行鼓勵，對回答問題不完善或錯誤的學生也會耐心傾聽，并指出錯誤點，極大促進了學生的學習積極性，提高了課堂效率。

師生技術應用方面，如表3所示。在案例一中，技術應用比例為6.7%，其中教師操作技術比例為100%，學生操作技術比例為0。在案例二中，技術應用比例為11.01%，其中教師操作技術比例為62.49%，學生操作技術比例為37.51%。通過對比可知，該教師在教學設計時更加注重借助技術手段輔助教學內容的講解，且嘗試讓學生自己調取網絡畫板上的資源和各種工具，進行實驗驗證。這表明身為新手教師其對網絡畫板的操作更加成熟，且從具身認知視角設計數學實驗來提高學生的學習效果。

總的來看，通過教研活動的改進和教學設計的優(yōu)化，該教師的課堂氛圍更加和諧，應用網絡畫板進行輔助講解的比例也有所增加，極大的提高了課堂效率。但同時也可以發(fā)現該教師仍需加強信息技術與教學的深度融合，提高技術在課堂中的應用比例；另外要注重培養(yǎng)學生的實踐能力，進一步優(yōu)化實驗教學，以幫助學生更加形象化、立體化的理解教學中的重難點問題。

本研究借助網絡畫板和iFIAS為技術工具構建了基于課堂交互行為數據的教學教研深度融合的過程模式，該模式以課堂實際問題為導向、以教師為主體、以技術支持的教學現場為研究平臺、以定量+定性相結合的多元評價為保障機制，在一定程度上提升了課堂教學效率，通過發(fā)掘課堂中師生互動的特點，進一步折射出提升教學互動有效性的策略切入點，從而提高教學教研質量。另一方面，該模式的突出特點是實現了教學與教研的“互促性”發(fā)展，即課堂教學實例為教師教研提供了真實、可靠、客觀的“第一手資料”；教師亦可通過具體教學問題不斷地選擇教學法知識和技術知識，探尋兩者的最佳平衡點以實現“輕松”教學。下面結合實際案例應用情況，就進一步促進教學教研深度融合策略進行闡明和論述。

第一，組織教師技術培訓，提高教師信息技術能力。教師操作技術的熟練度是教學與教研能否有效融合的影響因素之一。一方面，教師熟練、恰當地操作技術工具可以有效規(guī)避因工具使用不當給研究結果造成干擾性和偏差性的風險，防止教師在教學時過于重視技能方法的使用和培養(yǎng)，而忽略了教研過程中多元實踐教學理念的發(fā)展；另一方面，“技術熟練型”教師有益于運用其“認知靈活性”能力。即教師在課程教學時可根據課程內容、學生情況、教學環(huán)境等不同要素恰當地選擇工具“作用”時間，例如，設計使用網絡畫板將教學內容以動態(tài)、直觀、多元化的形式呈現出來，不僅有效提高了課堂教學效果，而且解決了一些浮在傳統(tǒng)課堂中的形式上的教學問題，這樣在教研過程中便可以將重點聚焦于學生認知過程、教師教學能力等實質性的、難以發(fā)現的教育現象與問題。

第二，強調教師主體地位，建構教研伙伴關系。良好的教研生態(tài)需要教研團隊和教師協(xié)同配合、互利共生，彰顯教師教學教研活動中的主體地位，建構共生態(tài)教研伙伴關系。一是要改變教師“只教不研”或僅是“邊緣性參與”教研活動的錯誤思想，應喚醒教師教研的主體意識，回歸教師專業(yè)自我，即明晰教師是教研的主體，教研的目的在于通過優(yōu)化教學行為，幫助教師成為“更好的自己”[19]。二是要改變傳統(tǒng)思維中“自上而下”單向、垂直、線性的教研思維模式，轉向“自上而下”和“自下而上”相結合的扁平化雙向教研思維模式，建構教研伙伴關系?！白陨隙隆苯萄心Ｊ绞侵付ㄆ诮M織專家講座，通過理論講解和實際案例分析，幫助教師理解教學教研內涵，學習促進教學教研融合的手段和方法；“自下而上”的教研模式是授課教師以課堂教學為研究平臺，立足于實際教學問題展開研究，而教研團隊僅是教師開展教學教研活動的咨詢者和指導者，在必要時給予理論指導和建議，以確保教師教學過程的合理性和教研結果的正確性。

第三，做教學的研究者，實現教學教研流程的“自組織、自賦能、自生長”。本研究認為“自組織”和“自賦能”是實現教學教研融合共生、正向“自生長”的必要條件?！白越M織”指教師把教研活動視為內在需要，由被動、排斥狀態(tài)轉變?yōu)橹鲃印⒆杂X的行為，積極組織教學教研活動?！白再x能”指教學與教研的互為“原料”關系，基于教學現場，進行反思（教研）—實踐（教學）—再反思（教研）的螺旋式演進。也就是說，教師自發(fā)、主動的對教育教學實踐問題進行教學研究，并通過再次的教學實踐來驗證和完善教研成效，最終實現教學和教研更高層次的融合共生。

參考文獻：

[1] 教基[2019]14號文件，關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見[Z].

[2] 教師[2013]13號文件，關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0的意見[Z].

[3] Barnett R.Linking teaching and research：A critical inquiry [J].The Journal of Higher Education，1992，63（6）：619-636.

[4] 林梓柔，胡小勇.精準教研：數據驅動提升教師教研效能[J].數字教育，2019，5（6）：42-46.

[5] 王曼玲.中學英語教師聽評課的現狀、問題及對策[D].福州：福建師范大學，2014.

[6] José Javier Romero-Díaz de la Guardia，Tomás Sola-Martínez， et al.Reflections on E-Course Design：A Research Focused on In-Service Primary and Secondary Teachers [J].International Journal of Online Pedagogy and Course Design，2021，11（1）：36-52.

[7] Brew A.Teaching and research：New relationships and their implications for inquiry-based teaching and learning in higher education[J].Higher education research & development，2012，31（1）：101-114.

[8] Mathieson S.Integrating research，teaching and practice in the context of new institutional policies：a social practice approach [J].Higher Education，2019，78（5）：799-815.

[9] 邱子華.帶題授課：教師課堂教學研究專業(yè)化的一種新范式[J].當代教育科學，2012，（12）：40-41.

[10] 陳法寶.基于教研活動的教師學科教學知識（PCK）發(fā)展模式研究[J].教師教育研究，2017，29（3）：75-80.

[11] 鄧小華.“學術的教學”與“教學的學術”——論中小學科研與教學的關系[J].教學與管理，2013，（27）：10-12.

[12] 方海光，魏文雅等.互聯(lián)網數學實驗室支持的智慧課堂實驗活動研究[J].中小學數字化教學，2019，（6）：24-27.

[13] 張屹，祝園等.智慧教室環(huán)境下小學數學課堂教學互動行為特征研究[J].中國電化教育，2016，（6）：43-48+64.

[14] 卜玉華.試論課堂教學設計的“可能起點”與“現實起點”[J].課程·教材·教法，2007，（4）：22-24+35.

[15] 陳玲，湯筱玙等.基于大規(guī)模在線社區(qū)的教師育人知識發(fā)展：路徑、模式及效果研究[J].中國電化教育，2021，（8）：70-77.

[16] 吳立寶，曹雅楠等.人工智能賦能課堂教學評價改革與技術實現的框架構建[J].中國電化教育，2021，（5）：94-101.

[17] 代毅，劉臻等.基于智能研修平臺的教師知識共享研修模型建構與實踐[J].中國電化教育，2022，（1）：134-142.

[18] 崔宇路，張海等.教學行為演化分析：課堂診斷與教師教研的新視角[J].教育科學研究，2020，（12）：46-52.

[19] 趙敏，藺海灃.校本教研共同體建構：從“共存”走向“共生”[J].教育研究，2016，37（12）：112-119.

作者簡介：

方海光：教授，博士，研究方向為教育大數據、人工智能教育、智慧教育。

Research on Teaching and Research Integration Based on Classroom Interactive Behavior Data

—A Case：Application of Netpad and iFIAS in Mathematics Fang Haiguang1， Hong Xin1， Kong Xinmei1， Li Haiyun2（1.College of Educational， Capital Normal University， Beijing 100048； 2.Teacher Education School， Capital Normal University， Beijing 100048）

Abstract： According to the data of classroom interaction behavior， the purpose of this paper is to study the method of two-way development of teaching and research， so as to realize the close integration of teaching and research， and finally improve the efficiency of classroom teaching and promote teachers’ professional development. In view of the problems existing in traditional teaching and research， such as unclear objectives， insufficient motivation of teachers and lack of scientific decision-making， this paper proposes the concept of teaching and research integration， use Netpad and iFIAS in class， Focusing on “ integrated content”， conduct systematic analysis and research on the deep integration mechanism of teaching and research； around “integrated approach”， from six stages analyze the specific process of deep integration of teaching and research based on classroom interactive behavior data， six stages include object design， data collection， comprehensive analysis， dimension division， expert guidance and summary and reflection. Taking two classes taught by a sixth grade math teacher in a primary school as an example，this paper analyzes the construction process and effectiveness of the deep integration of teaching and research driven by classroom interactive behavior data with the support of NetPad and iFIAS.

Keywords： teaching and research integration； Netpad； iFIAS； mathematics education and integrated applications

責任編輯：邢西深