摘要：已有文獻(xiàn)對“雙減”政策執(zhí)行的底層邏輯尚未形成一個系統(tǒng)認(rèn)識，對“雙減”政策的實際執(zhí)行情況調(diào)查研究不足。從馬克思主義物質(zhì)利益原則出發(fā)，綜合采用政策執(zhí)行“自上而下”和“自下而上”的研究范式，聚焦政策執(zhí)行的歷史基礎(chǔ)、目標(biāo)、關(guān)鍵主體及其利益邏輯，構(gòu)建“雙減”政策執(zhí)行“起點—重點—終點”三維理論邏輯；通過大樣本問卷和走訪座談?wù){(diào)查X省“雙減”政策的實際執(zhí)行情況。發(fā)現(xiàn)：在“雙減”政策執(zhí)行的第一階段中，“自上而下”支配邏輯、四組關(guān)鍵主體從自身利益出發(fā)的局部理性博弈邏輯和行動高度契合了理論邏輯；“雙減”政策意圖雖好但與實際執(zhí)行條件差異大，引發(fā)了新一輪焦慮等現(xiàn)實問題；背后是四組關(guān)鍵主體對于外部評價機(jī)制的強依附慣性、對“雙減”政策理解不到位、自我發(fā)展能力弱等深層次問題。最后，從現(xiàn)實條件出發(fā)提出構(gòu)建全面且有歷史觀察性的教育評價機(jī)制、多措并舉消解單一的“求取功名”的社會文化和價值取向、強化適應(yīng)“雙減”新要求的師資培訓(xùn)及配套、健全相關(guān)機(jī)制等四個政策改進(jìn)方向。

關(guān)鍵詞：“雙減”政策；政策執(zhí)行；利益原則；央地政府治理體系；博弈

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

一、提出問題

政策執(zhí)行是貫徹落實政策的活動與過程，研究政策執(zhí)行的意義在于理論上解釋、實證上揭示執(zhí)行過程中的關(guān)鍵行動者、成功或失敗的影響因素，自黨的十九大以來引起了國內(nèi)學(xué)者的高度關(guān)注[1]。2021年7月24日，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（以下簡稱“雙減”），開啟了新發(fā)展階段的一項重大改革，涉及政治、經(jīng)濟(jì)、教育、社會、文化等多個領(lǐng)域以及多組利益邏輯不同的主體[2]，其落實情況遠(yuǎn)非監(jiān)測數(shù)據(jù)所能表征，亟需對其執(zhí)行邏輯形成一個系統(tǒng)的認(rèn)識，抓住關(guān)鍵的問題，也亟需深入調(diào)研“解剖麻雀”，發(fā)現(xiàn)問題的關(guān)鍵。但是，目前國內(nèi)對“雙減”政策的研究總量偏少且以理論探討居多，對政策執(zhí)行情況的調(diào)查研究不足。部分文獻(xiàn)就“雙減”政策落實中的關(guān)鍵問題、焦點難點、政策工具選擇、利益博弈等進(jìn)行了理論探討，為本文理解“雙減”與教育本質(zhì)的聯(lián)系、了解省市兩級地方政府在落實“雙減”政策中采用的政策工具、把握“雙減”政策落地中的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)及其間的利益博弈等提供了重要基礎(chǔ)。然而，這些文獻(xiàn)未能系統(tǒng)地揭示“雙減”政策執(zhí)行的底層邏輯，比如利益原則和中國特色的央地治理體系等。其中，前者是馬克思研究現(xiàn)實經(jīng)濟(jì)關(guān)系的邏輯起點，毛澤東、鄧小平等國家領(lǐng)導(dǎo)人歷來高度重視[3][4]；后者以分權(quán)和地方政府考核激勵機(jī)制為核心，被廣泛地用來解釋“中國速度”“中國模式”及各種特有問題，是根源性制度安排[5-7]。

二、理論邏輯

利益是人們改造自然、改造社會的根本動因。列寧認(rèn)為，要了解社會事件的本質(zhì)，必須到生產(chǎn)關(guān)系中間去探求社會現(xiàn)象的根源，必須把這些現(xiàn)象歸結(jié)為一定階級的利益[8]。鑒于此，本文從利益原則出發(fā)，綜合采用“自上而下”和“自下而上”的政策執(zhí)行研究范式[9]，聚焦“雙減”政策的目標(biāo)（終點）、歷史基礎(chǔ)（起點）、關(guān)鍵主體及利益邏輯（重點），構(gòu)建了 “雙減”政策執(zhí)行的理論邏輯。

（一）“雙減”政策執(zhí)行的三階段目標(biāo)

中小學(xué)生“減負(fù)”一直是我國教育改革的一個重要領(lǐng)域，中央政府及相關(guān)部委曾多次提出政策意見和要求，但成效欠佳[10]。此次“雙減”政策以減輕學(xué)生過重作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)為切口，意圖通過系統(tǒng)發(fā)力，讓教育回歸學(xué)校、回歸立德樹人本質(zhì)，讓商業(yè)邏輯回歸教育邏輯[11]，重構(gòu)教育領(lǐng)域政府、市場與社會的關(guān)系[12]，從根本上破解我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域畸形的“雙軌制”格局，消解教育內(nèi)卷。從“雙減”政策文本看，“雙減”政策的執(zhí)行至少要歷經(jīng)三個目標(biāo)遞進(jìn)的階段。第一階段是“雙減”政策發(fā)布后1年內(nèi)，目標(biāo)是有效減輕學(xué)生過重作業(yè)負(fù)擔(dān)和過重校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)、家庭教育支出和家長相應(yīng)精力。第二階段是“雙減”政策發(fā)布后1—3年內(nèi)，目標(biāo)是成效顯著、人民群眾教育滿意度明顯提升。第三階段的周期和目標(biāo)在政策文本中沒有明確的表述，但按照邏輯應(yīng)在第二階段之后，即“雙減”政策發(fā)布后3年及更長的時間段，目標(biāo)即“雙減”政策的總體要求，包括落實立德樹人根本任務(wù)、建設(shè)高質(zhì)量教育體系、強化學(xué)校教育主陣地作用、構(gòu)建教育良好生態(tài)、有效緩解家長焦慮情緒、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展和健康成長等幾個方面，是“雙減”政策在根本上意圖的目標(biāo)。

（二）“雙減”政策執(zhí)行中的四組關(guān)鍵主體及其利益邏輯

圍繞“雙減”政策的目標(biāo)，中央政府提出了合理控制作業(yè)結(jié)構(gòu)、分層分類設(shè)計作業(yè)、加強完成作業(yè)指導(dǎo)、提升課后服務(wù)水平、全面規(guī)范校外培訓(xùn)行為、大力提升課堂教學(xué)質(zhì)量、深化升學(xué)改革、完善家校協(xié)同等實現(xiàn)路徑。相應(yīng)地，這些路徑行為主體的有效參與是關(guān)鍵①。

首先是地方教育行政部門。地方教育行政部門是“雙減”政策的具體執(zhí)行者，通過監(jiān)督、指導(dǎo)、規(guī)范、審批、改革、評價、問責(zé)、試點、統(tǒng)籌等公權(quán)力手段，將“雙減”政策的目標(biāo)導(dǎo)入學(xué)校的管理行為和教師的教育教學(xué)活動中。地方教育行政部門作為地方政府的組成部門，具有“政治人”“經(jīng)濟(jì)人”雙重身份，其行動遵循地方政府的行為邏輯[13]。一方面，地方教育行政部門接受上級教育行政部門的業(yè)務(wù)指導(dǎo)，但政策執(zhí)行所需的人財物、所采用的工作模式及工作績效由本級政府決定。在這樣“條”“塊”結(jié)合、“塊”強“條”弱的教育管理體制下，從最大化地為本地爭取教育資源和社會支持的利益訴求出發(fā)，地方教育行政部門在執(zhí)行政策時會首先考慮本級政府的行政意圖及所具備的政策執(zhí)行條件，同時盡可能地兼顧上級教育行政部門的政策目標(biāo)[14]。因此，在“雙減”政策執(zhí)行中，如果上級教育行政部門和本級政府在政策執(zhí)行目標(biāo)、政策執(zhí)行條件兩個方面一致，將有助于“雙減”政策的落地；在“雙減”政策執(zhí)行中，如果本級政府主動參與或被動裹挾到與其他地方政府的“錦標(biāo)賽”中，或?qū)Φ胤浇逃姓块T實行問責(zé)制，又或在監(jiān)管中存在信息不對稱、默認(rèn)某些政策變通行為等情況，地方教育行政部門從本部門利益最大化出發(fā)，會采取機(jī)械執(zhí)行、選擇性執(zhí)行、象征性執(zhí)行、替代性執(zhí)行、觀望性執(zhí)行等等偏離“雙減”政策意圖目標(biāo)的局部理性行動。

其次是學(xué)校（校長）和教師。學(xué)校是“雙減”政策執(zhí)行過程末端的承擔(dān)者。其中，校長負(fù)責(zé)通過管理行為提升校內(nèi)課堂教學(xué)質(zhì)量和課后服務(wù)水平、壓減學(xué)生作業(yè)量和時長等；教師則要提升課后服務(wù)水平、滿足學(xué)生多樣化要求、減輕學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)、尊重學(xué)生的差異性等。學(xué)校執(zhí)行“雙減”政策的利益點在于爭取地方教育行政部門的權(quán)威性等級認(rèn)可、實施引領(lǐng)型創(chuàng)新性改革的特許權(quán)等，強化學(xué)校在教育生態(tài)中的身份界定權(quán)和空間配置權(quán)。相應(yīng)地，學(xué)校的行動主要受地方教育行政部門支配，其次是來自社會、家長對升學(xué)率高度關(guān)注的壓力。在這樣的背景下，校長從教育的組織者變成了管理者，教師的教育教學(xué)活動被可量化的考核指標(biāo)和績效工資裹挾。同樣地，當(dāng)?shù)胤浇逃姓块T、學(xué)校層層設(shè)置“錦標(biāo)賽”“問責(zé)制”時，學(xué)校與學(xué)校之間、校內(nèi)教師與教師之間也會競相向上開展競爭性“表演”活動；當(dāng)?shù)胤浇逃姓块T對學(xué)校的監(jiān)管、學(xué)校對教師的監(jiān)管存在信息不對稱或默認(rèn)某些政策變通行為等情況時，學(xué)校和教師也會采取失實陳述、作弊等偏離“雙減”政策意圖目標(biāo)的局部理性行動。

再就是家長。家長是“雙減”政策執(zhí)行中的重要利益相關(guān)者和參與者，被要求充分參與孩子的成長，加強與孩子的溝通，重視孩子良好學(xué)習(xí)生活習(xí)慣養(yǎng)成，尊重人的成長規(guī)律，理性確定孩子成長預(yù)期等。當(dāng)前我國就業(yè)壓力持續(xù)加大，社會保障機(jī)制尚不完善，優(yōu)質(zhì)初中、高中、大學(xué)仍然有限，職業(yè)教育社會認(rèn)可度不高，學(xué)生面臨的升學(xué)壓力突出，家長只關(guān)心孩子能否上名校，因為上名校意味著更強的社會生存能力和更高的實現(xiàn)階層躍遷的可能性。家長不關(guān)心孩子是否喜歡、是否適合。因此，家長對于“雙減”政策的執(zhí)行會著重評估“雙減”政策能不能讓孩子在中考、高考的激烈競爭中勝出；如果不能，在家里給孩子加作業(yè)、私下請家教等有助于降低孩子應(yīng)對升學(xué)不確定性的行動便是理性選擇。與之相呼應(yīng)的是，“雙減”后全國19.1%的家長會額外給孩子布置作業(yè)[15]，與此同時，北京、上海等一線城市“住家家教”悄然興起。

（三）“雙減”政策執(zhí)行中三個不容忽視的歷史基礎(chǔ)

一是我國以分權(quán)和地方政府考核激勵機(jī)制為核心的央地政府治理體系，在根本上影響 “雙減”政策執(zhí)行中不同主體間的支配邏輯。在我國的央地政府治理體系中，地方政府是中央政府的代理人，中央政府通過財政分權(quán)和行政分權(quán)對地方政府向下授權(quán)，隨時可以收回[16]；中央政府偏好全局性的收益，地方政府偏好自身效用最大化，在中央政府的意志之外會綜合考慮區(qū)域經(jīng)濟(jì)增長和政績的需要[17]；中央政府集中了人事權(quán)力，用可衡量、可比較且地方政府間不易形成合謀的指標(biāo)考核激勵地方政府，外加不同層級的地方政府在行政管理體制上同構(gòu)，中央政府對地方政府、上級政府對下級政府的考核激勵機(jī)制得以長期且普遍地在全國推行使用[18]。一般地，省級政府在改革創(chuàng)新中對政治責(zé)任的考慮占比更重，更傾向于同中央的明確政策同步，縣鄉(xiāng)級政府在行政級次上受中央政府控制的程度較弱，制度創(chuàng)新（政策變通）空間大[19]。在上級政府對下級政府的監(jiān)管中存在信息不對稱、對“政策創(chuàng)新（變通）行為”存在隱性承諾等客觀情況時，地方政府就有了與上級政府議價的機(jī)會以及為執(zhí)行“偏差”找理由的操作空間[20]。

二是我國素質(zhì)教育20年累積形成的“自上而下”“短期主義”“功利主義”的主體間支配邏輯，是央地政府治理體系運行的具象及衍生物，是“雙減”政策執(zhí)行中必然要面對的慣性[21]。一方面，教育行政部門并不直接指揮學(xué)校和教師的教育教學(xué)活動，而是通過建立標(biāo)準(zhǔn)化的學(xué)校質(zhì)量評價、學(xué)生綜合素質(zhì)評價等各類評價指標(biāo)和監(jiān)測評比問責(zé)制度，成為了學(xué)校和教師上面甚至對面的管治者。另一方面，校長和教師被置于競爭環(huán)境中，要年復(fù)一年地面對達(dá)標(biāo)爭優(yōu)壓力，在實際的教育教學(xué)活動中唯拆解化、標(biāo)準(zhǔn)化了的指標(biāo)是從，開發(fā)出內(nèi)部人心知肚明而外部人全然不明的“數(shù)據(jù)游戲”“數(shù)據(jù)技巧”，教師的角色被非專業(yè)化和分裂化。長此以往，政府奉行“監(jiān)視—評估主義”、學(xué)校實行“規(guī)訓(xùn)—管理主義”、教師實踐“競爭—表現(xiàn)主義”，教育的立德樹人本質(zhì)被內(nèi)隱，優(yōu)質(zhì)教育資源越來越集中，不同主體間的信任越來越單薄，學(xué)生成為了學(xué)校的“流水線產(chǎn)品”甚至追逐聲名的“道具”。

三是科舉文化在我國根深蒂固，在社會心理層面阻滯“雙減”政策的執(zhí)行。自上世紀(jì)70年代末我國恢復(fù)高考以來，目標(biāo)明確且單一的勤奮刷題、依賴校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)“偷跑”“搶跑”之風(fēng)愈來愈盛，分?jǐn)?shù)、排名、升學(xué)率等結(jié)果性評價成為全社會遵從的價值判斷標(biāo)尺。這背后是“吃得苦中苦方為人上人”的奮斗文化、“學(xué)而優(yōu)則仕”的實用主義信仰以及“一考定終身”的考試制度等科舉文化殘余在國人心理上留下的烙印，歷久彌堅[22]。它和“雙減”政策要求的尊重教育規(guī)律、大幅壓減考試并削弱考試的選拔功能、以學(xué)生為中心完全是兩套不同的教育價值觀體系。

這三個歷史基礎(chǔ)無一不是沉積多年，又相互浸染滲透，是教育政策執(zhí)行中無法規(guī)避的制度環(huán)境和社會文化背景，在根本上影響著四組關(guān)鍵主體的利益訴求、利益博弈邏輯以及由此衍生的教育生態(tài)。

三、調(diào)查發(fā)現(xiàn)

從“雙減”政策執(zhí)行的理論邏輯出發(fā)，對“雙減”政策實際執(zhí)行情況的調(diào)查聚焦于地方教育行政部門、學(xué)校（校長）、教師和家長四組關(guān)鍵主體在雙減政策“實施”中遇到的突出困難困擾和政策改進(jìn)訴求，以從中捕捉“雙減”政策執(zhí)行中的現(xiàn)實問題，進(jìn)而反向析出四組關(guān)鍵主體的主要利益訴求點、采取的“政策”執(zhí)行行動以及現(xiàn)實問題背后的邏輯遵循。對X省的調(diào)查分析不在于呈現(xiàn)一個精確量化的“雙減”政策實際執(zhí)行情況，更在于呈現(xiàn)“雙減”政策實際執(zhí)行中已經(jīng)凸顯的問題，解析問題背后的邏輯，進(jìn)而反觀理論框架和現(xiàn)實政策的改進(jìn)方向。

本文選取X省作為調(diào)查研究的對象，主要基于兩方面的考量。其一，X省具有代表性。X省是一個人口大省，經(jīng)濟(jì)大而不強，區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡不充分，義務(wù)教育段優(yōu)質(zhì)教育資源分布不均衡，和全國的狀況極為相似，素有“小中國”之稱。其二，對X省開展大樣本問卷調(diào)查、走訪調(diào)研及座談具有可行性。2021年10月21日至12月25日期間，課題組以地方教育行政部門、校長、教師、家長四組關(guān)鍵主體為調(diào)查對象，先后赴X省三個經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平和基礎(chǔ)教育水平分別為高、低、中的城市C、G、Z，走訪調(diào)研11所城鄉(xiāng)學(xué)校，組織7場專題研討座談會①和 108份問卷預(yù)調(diào)查。正式的問卷調(diào)查采用概率抽樣的方法，抽取X省所有市州一定比例的城市、鄉(xiāng)村學(xué)校參與問卷填寫。最終收回有效問卷共計182404份，其中校長卷5323份，教師卷77243份，家長卷99838份，抽樣比分別達(dá)到了56.9%、14.5%和1.2%，遠(yuǎn)高于對應(yīng)樣本量要求的抽樣比，問卷結(jié)果有效。

（一）X省“雙減”政策執(zhí)行階段性成效顯著

第一，學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)明顯減輕。這個學(xué)期X省70%左右的學(xué)生在校內(nèi)就完成了作業(yè)，放學(xué)回家后1小時以內(nèi)的短時作業(yè)占比比上學(xué)期提高了6.3個百分點，2個小時以上的長時作業(yè)占比較上學(xué)期減少了7.9個百分點。第二，學(xué)科類校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)明顯壓減。截至2021年12月31日，X省義務(wù)教育段學(xué)科類校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)壓減率達(dá)到90%以上。與之對應(yīng)的是，這學(xué)期X省在校外參加語文、數(shù)學(xué)、外語三門主流學(xué)科類科目培訓(xùn)的學(xué)生人數(shù)占比從23.8%、30.6%、22.6%，驟減到這學(xué)期的13.7%、16.7%、11.7%，近半的家長表示這學(xué)期學(xué)生每周的校外培訓(xùn)時間及家庭校外培訓(xùn)支出均不同程度地減少了。第三，教師課堂教學(xué)質(zhì)量和課后服務(wù)水平明顯提升。77.8%的教師認(rèn)為自己這學(xué)期課堂教學(xué)效率提高了；“解惑”成為課后服務(wù)的重點，教師留給學(xué)生、拋給家長的問題減少，學(xué)生在音、體、美、勞等方面的興趣和特長培訓(xùn)增多。

（二）X省“雙減”政策執(zhí)行中面臨三個突出的現(xiàn)實問題

1.新的評價體系尚未構(gòu)建，引發(fā)新一輪焦慮

“雙減”政策實施后，除中考外，其他考試不再具有選拔功能且大幅壓減。分?jǐn)?shù)、排名、升學(xué)率等教育行政部門、學(xué)校、教師長期遵從的結(jié)果性評價“標(biāo)尺”被抽離，而新的評價“標(biāo)尺”尚不明確。地方政府對本地教育行政部門的評價、教育行政部門對學(xué)校的評價、學(xué)校對教師的評價還停留在將校內(nèi)作業(yè)管理、課后服務(wù)提供、校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)壓減等相關(guān)剛性指標(biāo)落實情況納入年度績效考核的階段。真正對學(xué)校和教師的教育教學(xué)能力及實績進(jìn)行科學(xué)評價的指標(biāo)體系與機(jī)制等缺位。對此，地方教育行政部門、學(xué)校和教師都很焦慮：不統(tǒng)考，學(xué)期學(xué)區(qū)工作怎么考核；不考試，不評分，怎么給家長反饋學(xué)生在校學(xué)習(xí)情況；不考試，不評比，如何評定教師的教學(xué)成績，如何樹優(yōu)評先，如何激發(fā)教師的內(nèi)驅(qū)力等。為此，42.2%的教師希望盡快出臺配套的教師教學(xué)效果評價辦法。此外，基于學(xué)業(yè)成績的評價制度是否調(diào)整尚未明確。對此，學(xué)校、教師、家長甚至學(xué)生很焦慮，不知道該如何應(yīng)對中考，也擔(dān)心別人“偷跑”“搶跑”。其中，69.6%的家長擔(dān)憂不知道該如何應(yīng)對中考，47.1%的家長擔(dān)憂別人家孩子“偷跑”“搶跑”，只有18.8%的家長表示沒有擔(dān)憂；學(xué)校和教師擔(dān)心落實“雙減”政策后學(xué)生考不好，導(dǎo)致更大比例的學(xué)生去職高，既影響學(xué)校聲譽，也難以安撫家長情緒。由此，出現(xiàn)了一些背離“雙減”政策初衷的新情況：地方教育行政部門很忙，忙于找典型，忙著收數(shù)據(jù)；學(xué)校既忙又茫然，忙于“用新壺裝舊酒”迎檢，茫然于取消了考試學(xué)校的日常管理怎么辦；家長既焦慮又迷茫，擔(dān)心孩子掉隊被分流到職高，有的給孩子加更多的作業(yè)、報更多的網(wǎng)課，有的不知道自己能做什么該做什么、該往哪里使勁兒，等等。

2.適應(yīng)“雙減”新要求的師資缺乏，影響學(xué)生全面發(fā)展

一方面，缺體、美、藝和心理健康指導(dǎo)等傳統(tǒng)“豆芽科”教師?！半p減”政策實施后，體育課及興趣課驟增，80%以上的學(xué)校不同程度地缺乏這幾類課程的教師。其中，36.4%的學(xué)校最缺心理健康指導(dǎo)教師，近半學(xué)校的興趣課教師配備只能滿足50%—60%的教學(xué)需要，體育教師配備能滿足80%—90%的教學(xué)需要的學(xué)校占比不到40%。在實際教學(xué)中已出現(xiàn)了“體育課是數(shù)學(xué)老師教的”“興趣課變作業(yè)課”“興趣課教師對本土特色資源挖掘不足”“校內(nèi)教師之間、學(xué)校與學(xué)校之間課后服務(wù)報酬差別大”等新怪象、新問題和新矛盾。農(nóng)村地區(qū)（尤其偏遠(yuǎn)地區(qū)）的學(xué)校通常規(guī)模不大，師資和基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)薄弱，相關(guān)問題更為突出。另一方面，教師缺引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)展的思維?！半p減”要推動教育回歸本質(zhì)，而教育的本質(zhì)是點化生命，育生命自覺，需要教師不只是教授學(xué)科知識，更要培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識和自覺發(fā)展的能力。但是，78.1%的教師對課堂教學(xué)的關(guān)注點仍在課堂效率和壓減教學(xué)時間；在作業(yè)的設(shè)計與布置中，雖然94.8%的教師表示更注重學(xué)生個體差異、增加了素質(zhì)類作業(yè)，但過度重視作業(yè)的可視化①，其內(nèi)核仍是“應(yīng)試教育”——應(yīng)“行政考評”的教育；在課后服務(wù)活動中，教師仍扮演著傳統(tǒng)權(quán)威式“教導(dǎo)者”的角色，而不是潤物細(xì)無聲的“啟發(fā)者”和“影響者”。問卷調(diào)查結(jié)果顯示，只有34.3%的校長認(rèn)為學(xué)校80%以上的教師能夠完全勝任“雙減”對課堂教學(xué)的新要求。

3.非教學(xué)性事務(wù)量大，影響教師專注履職

大量非教學(xué)性工作進(jìn)校園侵?jǐn)_教師履行教學(xué)主責(zé)主業(yè)是調(diào)研座談中反映最多、最強烈的問題。這些非教學(xué)性事務(wù)主要集中在迎接各種檢查評估、完成各級各類書面材料、參與文明創(chuàng)建等各種社會性事務(wù)、督促家長注冊各種APP、打卡五花八門的學(xué)習(xí)等幾個方面，占用了教師近50%的工作時間。問卷結(jié)果顯示，61.3%的教師認(rèn)為“雙減”后自己的工作量增加了，而這增加的工作量首先在“非教學(xué)性工作”（29.4%），其次是“課后服務(wù)”；“作業(yè)設(shè)計” “備課”“作業(yè)批改和講評”等教師的關(guān)鍵主業(yè)增加的工作量排位靠后（如圖1所示）；77%的教師建議減少大量的非教學(xué)性工作。

（三）三個現(xiàn)實問題背后的邏輯遵循

中央政府的“雙減”政策文件發(fā)布至今不過半年有余，“雙減”政策執(zhí)行的三個歷史基礎(chǔ)尚未發(fā)生根本性變化，因此“雙減”政策的執(zhí)行仍然沿用了素質(zhì)教育20年沉積形成的“自上而下”支配邏輯。在“雙減”政策的執(zhí)行中，要求、整改、規(guī)范、禁止、許可等權(quán)威政策工具仍是地方教育行政部門的第一抓手[23]，政策文件“自上而下”層層轉(zhuǎn)，指標(biāo)化、層級化和標(biāo)準(zhǔn)化的監(jiān)測評比問責(zé)體系在全國范圍內(nèi)都沒有實質(zhì)性的改變。最典型的是“雙減”政策文本第30條明確將落實“雙減”工作情況及實際成效作為政府履行教育職責(zé)督導(dǎo)評價的重要內(nèi)容，同時建立依法依規(guī)追究機(jī)制；隨即，國務(wù)院教育督導(dǎo)委員會辦公室印發(fā)《2021年對省級人民政府履行教育職責(zé)評價的方案》，進(jìn)一步明確將“雙減”的落實情況納入對省級政府履行教育職責(zé)的評價重點；同步地，建立“雙減”工作監(jiān)測平臺，設(shè)置校內(nèi)作業(yè)管理和課后服務(wù)情況、校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)壓減情況兩個一級指標(biāo)以及實行作業(yè)公示學(xué)校占比、作業(yè)時間達(dá)標(biāo)學(xué)校占比、提供課后服務(wù)學(xué)校占比、課后服務(wù)時間達(dá)標(biāo)學(xué)校占比、線下機(jī)構(gòu)壓減率、線上機(jī)構(gòu)壓減率等八個二級指標(biāo)，對全國31個省份落實“雙減”政策的進(jìn)度進(jìn)行監(jiān)測，每半個月通報一次指標(biāo)排名后10位的省份。在這樣的背景下，各省份的黨委政府無一不快速響應(yīng)，成立省“雙規(guī)范雙減”工作領(lǐng)導(dǎo)小組，組建工作專班，密集出臺配套政策，狠抓落實配套工作。

各級教育行政部門的政策文件最終都到了學(xué)校。學(xué)校為了達(dá)標(biāo)或者在與其他學(xué)校的評比中勝出，在形式上應(yīng)付、嚴(yán)格比照地方教育行政部門下達(dá)的文件要求與評估指標(biāo)體系發(fā)展自身能力是理性選擇。這一點從國務(wù)院教育督導(dǎo)委員會辦公室每半個月收到的持續(xù)攀升的指標(biāo)數(shù)據(jù)、問卷調(diào)查中校長認(rèn)為在落實“雙減”中學(xué)校推進(jìn)最好的是全面壓減作業(yè)總量和時長以及72.1%的教師認(rèn)為作業(yè)布置應(yīng)首先注重學(xué)生個體差異但在實際布置作業(yè)中卻只有32.3%的教師首選加強分層分類的矛盾等實際情況中可窺見一斑。也有部分校長反映，“雙減”以來學(xué)校的教學(xué)與管理活動和“雙減”前并無二致，在地方教育行政部門找典型、收數(shù)據(jù)時就將“雙減”前的相關(guān)工作按照“雙減”政策的話語體系進(jìn)行包裝并盡可能凸顯特色亮點；教師則不斷地做材料迎檢、督促學(xué)生在校完成作業(yè)、上各類素質(zhì)課社團(tuán)課，少有時間靜心備課、反思教案和研究作業(yè)設(shè)計。學(xué)校和教師對“雙減”政策的態(tài)度和行動通過家長會、班級群等渠道傳遞給家長，家長的焦慮和迷茫不減反增①。于是，部分家長就自行“另尋出路”，以對沖將來孩子應(yīng)對升學(xué)考試的高不確定性。盡管如此，因為各級地方政府及教育行政部門、學(xué)校（校長）及教師都在圍繞監(jiān)測考核評比體系這根指揮棒行動，X省對這一階段的剛性指標(biāo)完成度很高：根據(jù)國務(wù)院教育督導(dǎo)委員會辦公室發(fā)布的第6期“雙減”工作情況通報，截至2021年12月15日X省的各項指標(biāo)排位均不在全國后10位之列②；X省對于這一階段“雙減”政策的執(zhí)行在城市和鄉(xiāng)村、初中和小學(xué)的各項指標(biāo)偏差大部在5%以內(nèi)，鮮有超過10%。

在這一過程中，從中央政府及相關(guān)部委到各級地方政府及教育行政部門、學(xué)校（校長）、教師和家長的“自上而下”支配邏輯、四組關(guān)鍵主體從自身利益出發(fā)的博弈邏輯和局部理性的博弈行動完全契合 “雙減”政策執(zhí)行第一階段的理論邏輯。

四、結(jié)論與政策建議

“雙減”政策要最終落地須歷經(jīng)三個階段。在這個三階段中，“雙減”政策的執(zhí)行目標(biāo)遞階而上，所需的時間周期漸次拉長，所處的制度環(huán)境和社會文化背景隨著時間推移會不同程度地變化，從根本上影響著教育行政部門、學(xué)校（校長）、教師及家長四組關(guān)鍵主體的利益訴求、利益邏輯、博弈行為和彼此間的支配邏輯。對X省“雙減”政策執(zhí)行實踐的綜合調(diào)查反映出兩點。

其一，在“雙減”政策執(zhí)行的第一階段中，我國以分權(quán)和地方政府考核激勵機(jī)制為核心的央地政府治理體系、素質(zhì)教育20年以來形成的“自上而下”“短期主義”“功利主義”的支配邏輯以及崇尚吃苦奮斗、實用主義和一考定終身的科舉文化殘余仍在深刻地影響著當(dāng)前“雙減”政策的執(zhí)行。這其中，指標(biāo)化、層級化和標(biāo)準(zhǔn)化的支配邏輯是“雙減”政策得以在各地快速執(zhí)行的關(guān)鍵，但同時也增加了“雙減”政策在第二階段、第三階段的執(zhí)行重走素質(zhì)教育20年改革老路的風(fēng)險。指標(biāo)化、層級化和標(biāo)準(zhǔn)化的“自上而下”支配邏輯看似“客觀”“科學(xué)”“理性”，實則不可避免地存在“短視”“片面”“一刀切”等弊端，極易引發(fā)同級關(guān)鍵主體以監(jiān)測指標(biāo)為中心的績效競爭閉鎖效應(yīng)并衍生出機(jī)械執(zhí)行、選擇性執(zhí)行、象征性執(zhí)行、替代性執(zhí)行、觀望性執(zhí)行等局部理性博弈行動，教育的立德樹人本質(zhì)被內(nèi)隱。

其二，X省執(zhí)行“雙減”政策中遇到的這三個突出問題反映出“雙減”政策意圖雖好但與實際執(zhí)行條件差異較大的現(xiàn)實情況。問題的背后是四組關(guān)鍵主體對外部評價機(jī)制的依附慣性大、對“雙減”政策的理解有偏差、學(xué)校和教師自我發(fā)展能力弱等深層次問題。“雙減”政策在第一階段得以快速執(zhí)行，主要是因為兩方面的因素。一是基礎(chǔ)教育由地方政府管理，其中省級政府是最高級別的地方政府且在改革創(chuàng)新中最注重政治站位和政治責(zé)任，中央政府正是抓住了省級政府這個“頭領(lǐng)”，施以明確的政策信號，強力推進(jìn)。二是“雙減”政策第一階段的目標(biāo)并沒有直接指向其根本意圖，各地不需要太多的人財投入和社會支持，容易在“形式”上完成。

從2021年7月中央政府發(fā)布的“雙減”政策文本和教育部基礎(chǔ)教育司近期公布的2022年工作要點對“雙減”工作的安排看，在短期內(nèi)“雙減”工作仍將是各級政府和教育行政部門的重點工作?！半p減”政策執(zhí)行中的“自上而下”支配邏輯衍生于我國的央地治理體系，短時間內(nèi)也不會有大調(diào)整，能調(diào)整優(yōu)化的就是教育評價制度、社會文化和價值取向、學(xué)校和教師的自我發(fā)展能力、相關(guān)機(jī)制等幾個方面。建議多管齊下，協(xié)同改善“雙減”政策的現(xiàn)實執(zhí)行條件。

第一，構(gòu)建全面且有歷史觀察性的教育評價機(jī)制，引導(dǎo)社會各方回歸教育本質(zhì)。“雙減”政策的最終目標(biāo)是培養(yǎng)全面發(fā)展的人，新的教育評價機(jī)制應(yīng)以“人”和“全面發(fā)展”為中心，弱化選拔功能。一方面，把學(xué)生、教師和學(xué)校作為發(fā)展性的個體來看待，重視過程性評價和增值性評價。教育評價是為了育人，是育人的必需環(huán)節(jié)，應(yīng)將其融入到學(xué)校和教師的日常教育教學(xué)中，而不只是集中在學(xué)期末的1—2天；建立檔案袋評價機(jī)制，寫實性記錄學(xué)生、教師和學(xué)校在某個時間段或某些特定領(lǐng)域投入的努力、取得的成績和進(jìn)步等情況；與中考、績效考核合理掛鉤，重在用于引導(dǎo)三方主體更好地認(rèn)識、完善自我[24]。另一方面，學(xué)生的學(xué)習(xí)成長是一個系統(tǒng)工程，應(yīng)重視全面評價其中的各種影響因素。比如學(xué)校文化建設(shè)，是否重視學(xué)生的多元精神需求，是否關(guān)照到了“五育并舉”與特色教育的平衡；地方教育行政部門是否切實地減輕了教師非教學(xué)性任務(wù)進(jìn)校園負(fù)擔(dān)，把寧靜還給了學(xué)校，把時間還給了教師等等。再者，重視觀察、深度訪談、案例等質(zhì)性分析手段。在真實情境中對地方教育行政部門、學(xué)校、教師、家長和學(xué)生開展多維觀察和綜合評估，以有效發(fā)覺和消解機(jī)械執(zhí)行、選擇性執(zhí)行等政策執(zhí)行偏差問題。最后，建立持續(xù)推動落地落實的地方政府考評制度，堅決防止政策的意圖結(jié)果隨著政策執(zhí)行時間的推移越來越弱、非意圖結(jié)果反倒越強的“政策免疫”狀況[25][26]再次發(fā)生。繼續(xù)將“雙減”的落實情況納入對省級政府履行教育職責(zé)的評價重點并盡快建立依法依規(guī)追究機(jī)制；根據(jù)“雙減”政策推進(jìn)實際，聚焦關(guān)鍵的問題和問題的關(guān)鍵，及時調(diào)整工作監(jiān)測平臺的指標(biāo)體系，提高指標(biāo)數(shù)據(jù)收集的有效性，持續(xù)跟蹤監(jiān)測相關(guān)指標(biāo)數(shù)據(jù)，進(jìn)一步高水平發(fā)揮對地方政府的推動作用以及對地方教育行政部門的業(yè)務(wù)指導(dǎo)作用。

第二，多措并舉，逐步消解單一的“求取功名”的社會文化和價值取向。首先，對“雙減”政策的宣傳和解讀進(jìn)一步走實走深?！半p減”政策的真正落地要求社會各方尊重人的成長規(guī)律，對孩子的成長建立合理的預(yù)期，接受多樣人生，而不只是“求取功名”。對X省的調(diào)查表明，僅有教育行政部門和學(xué)校的宣傳是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。各地黨委政府亟需按照中央文件要求，把“雙減”工作作為重大民生工程，列入重要議事日程，自覺擔(dān)負(fù)起“雙減”政策宣傳的主體責(zé)任，用人民群眾喜聞樂見方式，加大對“雙減”政策的初衷、開展“雙減”工作的重要性以及應(yīng)試教育弊端的宣傳力度。其次，持續(xù)聚力前沿關(guān)鍵技術(shù)突破，發(fā)展高端產(chǎn)業(yè)，帶動傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)高端化發(fā)展，提高我國高品質(zhì)就業(yè)的承載力，滿足人民群眾對孩子就業(yè)的美好期待。高端產(chǎn)業(yè)和產(chǎn)業(yè)高端意味著高價值創(chuàng)造和核心競爭力，是一個國家和地區(qū)創(chuàng)造更多高品質(zhì)就業(yè)的機(jī)會所在①。我國是一個人口超級大國，目前僅在5G、高鐵、核電等少數(shù)領(lǐng)域暫時“領(lǐng)跑”全球，華為、中國中車、中國核電等少數(shù)高技術(shù)企業(yè)遠(yuǎn)不能匹配所有大學(xué)畢業(yè)生高品質(zhì)就業(yè)需求。再者，優(yōu)化社會保障資源配置，穩(wěn)定社會對社會保障兜底作用的穩(wěn)定預(yù)期，進(jìn)一步降低考不上大學(xué)和名校的焦慮。對此，在中央政治局第二十八次集體學(xué)習(xí)的會上，習(xí)近平總書記已然為“十四五”時期我國社會保障事業(yè)的高質(zhì)量發(fā)展指明了方向，即：要按照兜底線、織密網(wǎng)、建機(jī)制的要求，健全覆蓋全民、統(tǒng)籌城鄉(xiāng)、公平統(tǒng)一、可持續(xù)的多層次社會保障體系。最后，著力提高現(xiàn)代職業(yè)教育就業(yè)待遇、社會地位和上升通道，讓職業(yè)教育成為大學(xué)之外社會不再排斥的一個受教育選擇。當(dāng)前，教育部、國家發(fā)展改革委等相關(guān)部委就2020—2023年我國職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)提出了行動計劃，在一定程度上拓展了職業(yè)教育的上升通道，但遠(yuǎn)未有效回應(yīng)家長對提高職業(yè)教育就業(yè)待遇和社會地位的現(xiàn)實訴求。

第三，強化適應(yīng)“雙減”新要求的師資培訓(xùn)及配套力度，提升學(xué)校和教師的自我發(fā)展能力。學(xué)校是“雙減”政策執(zhí)行的主陣地，教師是主力軍，解決好學(xué)校和教師“想不想、能不能、好不好”的問題是關(guān)鍵。一方面，強化校長和教師適應(yīng)“雙減”“讓教育回歸立德樹人本質(zhì)”新思維的培訓(xùn)，解決“想不想”的問題。引導(dǎo)校長和教師對過重作業(yè)負(fù)擔(dān)、強化學(xué)校教育主陣地的意義及內(nèi)涵形成共識；引導(dǎo)校長和教師樹立尊重教育規(guī)律、以人為本、有教無類、全面發(fā)展的育人觀念。另一方面，針對教師課堂教學(xué)和作業(yè)設(shè)計組織專項提能培訓(xùn)，解決“能不能”和“好不好”的問題。在備課環(huán)節(jié)，加強有效開展“三研究”和“兩優(yōu)化”的培訓(xùn)，同時加大集體備課力度，幫助不能完全適應(yīng)“雙減”新要求的教師準(zhǔn)確把握教學(xué)目標(biāo)定位和教學(xué)重點難點；在教學(xué)環(huán)節(jié)，加強對巧妙設(shè)問、創(chuàng)設(shè)情境、故事編講、小組合作探究、角色扮演等現(xiàn)代教育技術(shù)和教學(xué)方法的培訓(xùn)，推動課堂教學(xué)從“以教師教學(xué)為中心”向“以學(xué)生學(xué)習(xí)成長為中心”轉(zhuǎn)變、從“教師向?qū)W生傳遞知識”向“師生通過合作探究來建構(gòu)知識”轉(zhuǎn)變。在作業(yè)設(shè)計和布置環(huán)節(jié)，通過培訓(xùn)，推動教師將作業(yè)置于“雙減”“立德樹人”的教育觀和整個教育系統(tǒng)中，結(jié)合課標(biāo)、教材與學(xué)情，著重思考：本學(xué)科需要學(xué)生掌握哪些獨立學(xué)習(xí)能力？本學(xué)段需要學(xué)生具備哪些核心素養(yǎng)？教師如何支持學(xué)生獲得這些能力和素養(yǎng)？[27]從這個思維框架出發(fā)，“精選”“分層分類”“全批”“反饋”等“雙減”政策要求便成了教師的應(yīng)然性選擇，傳統(tǒng)作業(yè)布置中存在的隨意、碎片化、機(jī)械重復(fù)等問題在起點上就被大部消解了。相應(yīng)地，過度關(guān)注作業(yè) “可視化”的問題也會得到緩解。再者，加大對心理輔導(dǎo)、體育和興趣類課程師資的區(qū)域統(tǒng)籌力度，創(chuàng)新解決階段性、局部師資配備短缺的問題。建立區(qū)域性課后服務(wù)精品課程資源推介和供需對接平臺；鼓勵學(xué)校積極探索通過購買服務(wù)等多種方式，規(guī)范引入已有優(yōu)質(zhì)校外教育資源；統(tǒng)籌出臺相關(guān)人才的區(qū)域性培養(yǎng)計劃、選聘方案和配套政策。

第四，健全相關(guān)機(jī)制，減少“雙減”政策落地阻力?！半p減”政策的執(zhí)行越往后，目標(biāo)達(dá)成的難度越大，越需要人、財及政策的支持，要求更高的部際協(xié)作水平和健全的工作推進(jìn)機(jī)制。一方面，推動各級“雙減”工作領(lǐng)導(dǎo)小組、“雙減”工作班加強規(guī)范化、體系化和系統(tǒng)化建設(shè)，增強部際協(xié)調(diào)的力度、深度和廣度。增強領(lǐng)導(dǎo)小組和工作專班的權(quán)威性；強化“一盤棋”的工作推進(jìn)思維；明確分工和責(zé)任，細(xì)化跨部門聯(lián)動決策機(jī)制；加強部際對于“雙減”政策執(zhí)行目標(biāo)、時間表、路線圖和重點任務(wù)的協(xié)調(diào)。另一方面，推動各地建立健全適應(yīng)“雙減”政策執(zhí)行新階段的地方工作推進(jìn)機(jī)制。加強黨的全面領(lǐng)導(dǎo)；引導(dǎo)各地逐步將“雙減”工作重心從短期內(nèi)“做到”轉(zhuǎn)移到中長期內(nèi)“做好”，即：把時間線從“百日”、1年切換為3年、5年甚至10年，把目標(biāo)從“監(jiān)測指標(biāo)不落后”調(diào)整為建設(shè)高質(zhì)量教育體系、有效緩解家長焦慮情緒、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展和健康成長等；在將“雙減”政策執(zhí)行剛性指標(biāo)簡單納入績效考核之外，探索建立基于問題、基于項目的政策執(zhí)行共同體工作機(jī)制和激勵機(jī)制；從公益普惠原則出發(fā)，進(jìn)一步完善偏遠(yuǎn)落后地區(qū)課后服務(wù)經(jīng)費保障機(jī)制；完善教師激勵機(jī)制，績效工資分配向農(nóng)村薄弱學(xué)校一線教師以及從事特殊教育、承擔(dān)課后服務(wù)等任務(wù)的教師傾斜；重視發(fā)揮黨組織對校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在提高政治站位和規(guī)范發(fā)展兩個方面的“雙引領(lǐng)”作用。指導(dǎo)校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)將黨的建設(shè)有關(guān)內(nèi)容寫入機(jī)構(gòu)章程，明確校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的公益屬性和社會主義辦學(xué)方向；推動校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)做到黨的組織應(yīng)建必建；建立校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)黨建工作指導(dǎo)員日常管理制度和定期審查制度，確保不偏離“立德樹人”根本任務(wù)。

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作者簡介：

楊燕：副教授，博士，研究方向為地方政府行為、可持續(xù)發(fā)展、創(chuàng)新與政策。

Theoretical Logic， Practical Problems and Improvement Path of the Implementation of the“Double Reduction” Policy

—Based on the Benefit Principle and A Large Sample Survey of X Province

Yang Yan（Department of Economics， Sichuan Provincial Party School of CPC， Chengdu 610072， Sichuan）

Abstract： The previous research has not formed a systematic understanding of the underlying logic on the implementation of “Double Reduction” policy. Field investigation on the actual implementation of the “Double Reduction” policy is insufficient either. This paper constructs a framework of “Double Reduction” policy implementation with the triple dimensions of departure point（historical basis）-key point（key actors and their interest logic）-end point（objectives）， starting from the Marxist principle of benefit while adopting both the “top-down” and “bottom-up” research paradigms of policy implementation study. This paper finds that， at the first implementation stage of “Double Reduction” policy， the involvement of four groups of key actors highly followed the theoretical logic that this paper constructs； the intention of the “Double Reduction” policy is good， however it is largely different from the actual implementation conditions， which has triggered a new round of anxiety. Behind it are several deep-seated problems including a strong dependence inertia on the external evaluation mechanism from the key actors， a deviation in the key actors understanding of the“Double Reduction” policy， weak self-development ability and other deep-seated problems. Finally this paper suggests four policy improvement directions of constructing a comprehensive and historically observable elementary education evaluation mechanism， taking multiple measures to eliminate the single social culture and value orientation of “seeking fame”， strengthening teacher training as well as supports， and perfecting the related mechanisms.

Keywords： “Double Reduction” policy； policy implementation； benefit principle； central-local government governance system； game play

責(zé)任編輯：邢西深

① 考慮此次“雙減”政策壓減校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)態(tài)度堅決且后續(xù)以規(guī)范治理為主，情況相對簡單，故而不對校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)這一主體做重點關(guān)注。

① 參加者有省、市、區(qū)（縣）三級教育行政部門負(fù)責(zé)人、專家、校長、教師、學(xué)生及家長，共計百余人。

① 如部分應(yīng)當(dāng)更多啟發(fā)學(xué)生發(fā)散思維的作業(yè)，卻簡單要求學(xué)生動手做“小報”，耗時耗力，又不利于學(xué)生思維能力的培養(yǎng)；有50.3%的校長認(rèn)為“關(guān)注作業(yè)的可呈現(xiàn)性”是“雙減”后學(xué)校教育教學(xué)的前三大變化之一。

① 問卷調(diào)查結(jié)果顯示，只有38.7%的家長認(rèn)為“雙減”政策是要學(xué)校和教師回歸教育主陣地。

② 全國“雙減”的成效也很顯著：全國作業(yè)時間未達(dá)標(biāo)學(xué)校和全國課后服務(wù)時間未達(dá)標(biāo)學(xué)校分別只有33所、62所，全國近70%的區(qū)縣建立了課后服務(wù)經(jīng)費保障、全國線下學(xué)科類培訓(xùn)機(jī)構(gòu)壓減率和“營轉(zhuǎn)非”率分別達(dá)76.7%、54.5%。

① 根據(jù)全球知名智庫布魯金斯學(xué)會發(fā)布的研究報告（Americas Advanced Industries：What they are， Where they are， and Why they matter），各級教育水平的人都能在高端產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域找到就業(yè)機(jī)會；美國高端產(chǎn)業(yè)部門雇員的年收入比其他部門多出了近1倍，每一個新的高端產(chǎn)業(yè)就業(yè)會產(chǎn)生2.2個工作機(jī)會，其中0.8個在本地，1.4個本地外。