沈光銀 尹弘飚

一、審問：道德教育的現(xiàn)實問題

道德教育是我國學校課程體系中的重要內(nèi)容，其根本任務(wù)是指引青少年一代學習中華傳統(tǒng)美德，并在不同道德情境的社會活動中知善行善、知行合一。然而，正是這樣一種學科化發(fā)展的呼喚，使得科學主義成為人們認識道德的理性工具，道德也由此從生活世界走向了科學世界。道德被解構(gòu)為系統(tǒng)化的科學知識，被詮釋為從外界注入人心的規(guī)范和規(guī)則，其主要功能是訓練人們?nèi)フ鞣驼加型庠诘氖澜?。[1]科學主義在道德教育中的僭越，致使學校德育越是重視學生在道德知識學習過程中的理性發(fā)展，越是背離道德教育的生活存在，導致道德知識、德育課程從人的生活，乃至生活的意義中剝離開來[2][3]，現(xiàn)行道德教育的種種問題日益凸顯。

其一，德育內(nèi)容有心無身。隨著制度化教育的產(chǎn)生，學校教育在科學理性的指引下不斷追問的是“什么知識最重要”，道德教育成了知識的教育。[4]現(xiàn)代道德教育依循課程式的學科教學的邏輯，將道德轉(zhuǎn)變成了科學化的知識，認為基于道德知識的理性判斷與推理是生成道德的內(nèi)在機制?！霸谝酝W的德育教科書中80%講的都是成人的事，特別是名人、偉人、英雄們的事跡，這種觀點認為，知識只能是成人經(jīng)驗的科學概況和總結(jié)。”[5]知識化的德育僅將學生心智作為主體，把學生喻為盛放美德的袋子，德育過程就是通過說教的方式把成人世界的傳統(tǒng)道德條目灌輸給學生，以期在對基本倫理關(guān)系和復雜社會關(guān)系中的道德準則與要求進行具體闡釋或邏輯論證的過程中生成道德或道德行為。[6]

現(xiàn)行學校德育把道德教育抽離出了生活的范疇，其本質(zhì)是一種“美德袋”(a bag of virtues)式的德育。學生的道德學習就是對條目性的道德知識進行識記、推理和論證，道德學習是心智的任務(wù)，與身體毫無關(guān)系。這種身心隔絕的道德教育把主體生命的價值從道德知識的邏輯體系中抽離出來，追尋的是適用于指導道德生活的抽象的道德概念、規(guī)范和規(guī)則，“根本背離了道德和德育的本性，是德育的自我放逐、自我消解”[7]。

其二，德育形式有身無心。作為一門分科課程的現(xiàn)代德育課，其課堂教學多是通過道德行為的情境識別、判斷、推理、論證等活動，要求學生把“空洞的”“生硬的”道德概念、規(guī)則和規(guī)范用規(guī)定的道德行為扮演出來。而日常教學則是將“各種道德理念和規(guī)范貼在墻上、掛在嘴上、寫在紙上”[8]，要求學生在相應的情境中表現(xiàn)出相應的道德行為。學生被視作“無心”的機器，其內(nèi)置的程序是按照某種假設(shè)的道德情境作出規(guī)定性的反應。

受操作主義的科學思潮影響，當前的道德教育試圖借助現(xiàn)代教育技術(shù)將其過程工藝化，即訓練學生根據(jù)不同的道德情境表現(xiàn)出符合社會規(guī)范的道德行為。學生無需理解這些道德情境、規(guī)則和行為之間的關(guān)系與意義，只須程序化地作出規(guī)定性和模式性的反應即可。這樣就可以方便教育者對學生可見的道德行為進行觀察和測量，從而評定學生道德的發(fā)展水平。[9]這種道德教育的目的是規(guī)訓肉體對特定道德信息的規(guī)范性反應，它無關(guān)乎身體對生命情感與意義的體驗，更無關(guān)乎身體與精神統(tǒng)一下的和諧生命與美好人格的塑造。[10]

其三，德育結(jié)果身心分離?，F(xiàn)代道德教育的直接目的是讓學生在認知上知道應該做一個為人類共同發(fā)展而努力奮斗的人，在行為上表現(xiàn)出符合社會規(guī)范要求的道德行為，而忽略了其內(nèi)心是否真正認同這樣的道德品質(zhì)，其行為是否真正符合內(nèi)心的道德意愿。這種道德教育的結(jié)果使得“‘去道德’成為當代教育的‘潮流’”[11]，只要“做到了道德倫理的形式要求，即使從不認可形式之中蘊含的實質(zhì)價值，教師照例會給予獎勵，至少不會給予懲罰”[12]。

在科學主義影響下，道德教育追問的不再是“人如何成為人”，而是“什么知識更有用”，道德淪為征服和占有外部世界的工具。“現(xiàn)代的立法者和思想家以類似的方式感覺到，道德并非人類生活的一種‘自然特性’，而是需要構(gòu)思并注入人類行為的東西；這也就是為什么他們試圖制定并強加于人們一種全面的整體的道德規(guī)范——一種能教給人們，并能強迫人們遵守的附加性規(guī)范”[13]。于是，這種本應來自人類生活需要的道德規(guī)則和規(guī)范變成了客體世界的產(chǎn)物，它被放逐于第一人稱的人之外，淪落為第三人稱位置上的、僵化的知識。

簡言之，在當前的道德教學中，身體(及大腦)充當?shù)膬H是將心智帶進課堂的“載體”、接受道德知識的“容器”和執(zhí)行道德行為的“工具”。[14]“在沒有身體的求知路上，學生腦袋只能越來越大，身體只能越來越小。”[15]究其原因，現(xiàn)行德育是一種科學化的心智訓練，它無需身體的參與，也與環(huán)境無關(guān)，是身心二元的離身(disembodied)教育。這種基于理性推理的傳統(tǒng)認知科學，其“巨大錯誤就是把靈魂視為一種絕對的精神存在，認為靈魂具有它自己的一些‘官能’(faculties)，記憶、想象、推理、意志等活動可以在這個基礎(chǔ)上得到解釋，而不必參照這些精神活動所針對的世界的細節(jié)。但是現(xiàn)代更富有洞察力的解釋是，我們的內(nèi)部官能早已提前習慣了我們居住的這個世界的特征”[16]。

二、慎思：道德教育問題的離身根源

現(xiàn)代德育課接受了西方學制化課程體系的洗禮，成為一門獨立的分科課程。其教育內(nèi)容本質(zhì)上是一種知識道德，即視道德為知識，抑或道德主要表現(xiàn)為知識[17]。無論德育課堂教學的形式如何變革，其目的只是避免教學過程的枯燥乏味，身心并未在德育課堂上得到實時關(guān)照，“美德即知識”的本質(zhì)并未改變。這種觀念承襲自蘇格拉底(Socrates)的理性主義道德價值體系，認為美德是理性的、善的知識，原本就存在于人的靈魂之中。靈魂本身具有目的性，能獨立于軀體而自由地實現(xiàn)本性中的善。這種身心二元的哲學認知觀被笛卡爾(R.Descartes)正式確立，他認為心靈和身體徹底獨立在兩個實體世界——“我賴以成為我的那個心靈，是和身體迥然相異的……即使身體不復存在，心靈依然為心靈……所以，存在著主客、身心的二元世界”[18]。身體不是道德活動的主體，是“靈魂”驅(qū)動了身體的運動，要達到“最高等級智慧”的道德，必須依賴“我思”的精神主體。

20世紀50年代，傳統(tǒng)認知科學(離身認知科學)在二元哲學思維“形式操作論”的推動下，伴隨著計算機的使用及人工智能的誕生而興起?；凇罢J知(心理)即計算”這一強綱領(lǐng)，傳統(tǒng)認知科學將心智喻為一種“按照一定規(guī)則處理無意義符號的抽象的信息處理器”[19]，認為心智能獨自表征世界。這種“計算隱喻”將“人的智能”等同于“人工智能”，徹底抹滅了包括大腦在內(nèi)的身體的認知功能，更否定了身體感知和身體活動在道德認知及其形成中的本體地位。“教育與教學的目標定位在促進認知發(fā)展、提高心智能力。說的輕一點是忽略身體，說的重一點是壓抑身體。在這種背景下，學生活動的身體被視為破壞性的，在某種意義上是帶來麻煩的……心智給我們帶來知識，身體卻是在吸取教訓，需要加以馴服……”[20]身體在道德學習中成為了被規(guī)訓的對象，它不過是心智存在的“場所”或“容器”?，F(xiàn)行德育存在的空洞虛化的說教、懸空僵化的活動和去情景化等問題在二元對立的離身哲學中找到了根源。

首先，德育內(nèi)容概念化。傳統(tǒng)認知科學將人類認知的過程視作“計算機隱喻”，認為學習就是一個信息輸入、編碼、存儲、提取的過程，即把知識表征為一些靜態(tài)符號結(jié)構(gòu)的過程。受這種離身認知的影響，德育內(nèi)容被“虛化”成空洞的道德概念，學生對道德的思維過程被誤解成簡單的靜態(tài)邏輯過程，無須身體感知和德育環(huán)境的參與。事實上，“思維并非僅僅同作為外在世界客體的身體相聯(lián)系”，“思維是由這個身體制造出來的。大腦中活動并非思維的唯一源泉，因為大腦僅僅是身體的一個特殊器官。思維源于整體的人，源于有機體”。[21]盡管一些教師為突出學生道德主體的地位和道德認知的發(fā)展，也會設(shè)計學生參與敘事的師生互動活動，但許多教師仍然把學生當成道德教化的對象來規(guī)范和約束，[22]在熱鬧而程序化的課堂上，道德認知的發(fā)展也被僵化的道德條目的學習所替代。殊不知，“概念知識是具身的，也就是說，概念知識定位于感 覺—運動系統(tǒng)……感覺—運動系統(tǒng)不僅為概念的內(nèi)容提供了結(jié)構(gòu)，而且概念的語義內(nèi)容也反映了身體在世界中發(fā)揮的功能”[23]。無身的德育使學生無法真正理解道德規(guī)范的本質(zhì)和功能，更難以把握道德規(guī)范表現(xiàn)的范圍和時機。

其次，德育活動形式化?！罢J知(心理)即計算”的教學邏輯，最終導致“人的智能”與“人工智能”的混淆，德育活動被曲解成對道德品質(zhì)的抽象符號加以計算的過程，脫離了學生在道德活動及其環(huán)境中的動機、情感和主觀能動性的加工過程，致使德育活動跌入形式主義的泥潭。然而，“認知不是發(fā)生于我們內(nèi)部的某種東西……而是我們的所作所為，是通過身體動作而獲得的”[24]。德育過程中，教師過分關(guān)注理論教學和德育概念性知識的傳授，把學生看成接受知識的“容器”，誤以為學生在身體缺席的狀態(tài)下依然能完成道德認知，從而造成德育中身心和知行的分離。一旦道德實踐教學和個人道德活動未能得到應有的尊重，學生便失去了道德學習的主觀能動性，淪為了社會規(guī)范強加的客體和對象。

再者，德育過程去情境化。德育過程要依托于特定的社會情境，即便是“微小的情境改變也會影響道德行為”[25]。這些社會情境囊括了影響學生品德形成和發(fā)展的各種因素的總和，不僅包括開展德育活動的學校環(huán)境、家庭環(huán)境和社會環(huán)境，更包括承載德育和品德生成的教育環(huán)境。而傳統(tǒng)認知科學認為，心智對認知的操作類似于計算機的模擬運算，由符號性信息輸入，由符號性編碼輸出，計算—表征的過程是去情境化的，既不需要理解認知與認知環(huán)境之間的關(guān)系，更不需要建構(gòu)認知者與環(huán)境之間的關(guān)系。學校德育通常局限在課堂環(huán)境之中，缺乏對課程內(nèi)容所依托的社會情境的關(guān)照，變成單調(diào)的道德知識的普適性教學活動。道德學習一旦脫離它賴以存在的生活世界，道德知識和道德規(guī)范便成了外加于己的消極“他律”，學生只會“嘴里講道德，耳朵聽道德，而所行所為常不能合乎道德的標準”[26]，這種消極他律最終導致的是偽善——它是一種失德，是內(nèi)心敗壞道德的根基[27]。

三、明辨：道德教育的具身轉(zhuǎn)向

傳統(tǒng)認知科學的強綱領(lǐng)——“認知(心理)即計算”，將德育定義為一種類似于計算機符號加工的道德認知過程，其本質(zhì)是一種為“刺激—反應”構(gòu)建各種算法和程序的心智活動。這種心智是一個抽象的、操作符號的信息處理器，被形而上地視作一種計算機程序，它可以獨立于身體和大腦的功能，在道德規(guī)范和道德行為之間建構(gòu)我們和世界的聯(lián)系，[28][29]其主要工作是通過心智計算來“鏡像地”表征外部世界，它所專注的是事實而非價值[30]。因此，基于傳統(tǒng)認知科學的德育往往站在身心二元的立場，將交往和互動視為背景因素，認為主體內(nèi)部的理性思維是道德認知的根本動力，忽視了道德學習中“此身”與“環(huán)境”及“彼身”的互動，陷入了離身的困境，[31][32]它無法直接指導人的道德生活，更無法“生成”(enact)人的道德行為。

“人以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，占有自己的全面的本質(zhì)……他的個體的一切器官，正像在形式上直接是社會器官的那些器官一樣，通過自己的對象性關(guān)系，即通過自己同對象的關(guān)系而占有對象?！盵33]道德認知不可能是對外部世界的中立性思考，而應當是在生活世界中需要采取怎樣的行動的一組決斷過程，其最終目的是通過行動生成一個自身的世界。認知理論應該轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N行動理論，對道德這種社會認知過程的考察應回歸生活世界，其本質(zhì)是主體在現(xiàn)實生活中身體性、活動性、情境性的行動[34]。

20世紀80年代，認知語言學家拉考夫(Lakoff)和約翰遜(Johnson)在其合著的《肉身中的哲學：具身心智及其對西方思想的挑戰(zhàn)》中提出“具身哲學”(Embodied Philosophy，也稱“體驗哲學”)的概念，批判了“心智是離身的”傳統(tǒng)認知觀，推動認知科學進入了“身體”與“心智”一元化的具身認知時代。隨后，具身認知科學被廣泛應用于解釋人類認知加工、情感態(tài)度和日常行為[35][36][37]，道德也因此實現(xiàn)了從“離身”到“具身”的轉(zhuǎn)向。具身認知科學否定認知存在一種精神的內(nèi)在機制，將德育召回了“身體主體”，以及主體與環(huán)境、主體與主體互動建構(gòu)的感性世界，從而使得具身德育呈現(xiàn)以下特征：

(一)德育的身體性

具身認知科學認為，“心理過程受到身體，包括身體的形態(tài)、感覺系統(tǒng)和運動系統(tǒng)的影響”[38]。盡管心智可以通過思維、記憶和學習等不同的形式加以展示或接近，但“我在”才能“我思”，“在世”的一切都以“我們身體性地‘存在’(sind)”為基礎(chǔ)[39]。心智與大腦及身體是同一個東西，它們遵從一元論的，而非二元論的同一物理宇宙的規(guī)則。[40]換言之，“身心問題不是一個簡單的理論推測，而是一個實踐的、生存體驗的、涉及整個身心的問題”[41]。道德認知及其學習過程亦是如此，是在身體和腦神經(jīng)活動的基礎(chǔ)上實現(xiàn)的。“身體在實踐，心智也在實踐，身與心無法分離?！盵42]研究發(fā)現(xiàn)，兒童因布洛卡區(qū)結(jié)構(gòu)性受損，而難以獲得與語言相關(guān)的道德認知[43]；較之于雙手背于身后的被試，將右手置于心臟位置的被試更誠實[44]。鑒于此，身體是道德的主體，身體不僅對道德理解力和道德思維發(fā)展起著積極的推動作用，而且影響著人們的道德判斷能力和道德情感水平。[45]

道德學習是一種主體理性地體認道德的身體活動，身體的投射建構(gòu)著知覺與知覺世界的意義關(guān)系[46]，建構(gòu)著知、情、意、行的完整過程?！拔覀兪俏覀兊纳眢w，如果沒有身體，我們就不可能存在。我們在我們的身體中發(fā)現(xiàn)意識、經(jīng)驗及身份，并且它們存在于我們身體的始終?！盵47]德育的身體性一方面表現(xiàn)為對身體生理和神經(jīng)結(jié)構(gòu)的依賴，另一方面表現(xiàn)為對身體在客觀世界中所經(jīng)歷的特殊感知活動的依賴。具身德育是主體在一個生物、心理與文化交織的日?；顒忧榫持?，運用身體的特性和大腦神經(jīng)結(jié)構(gòu)所完成的有關(guān)認知、情感、意志和行為的感知活動。“身體遠不止于一件用具或一種手段，它是我們在世界中的表達，是我們意向的可見形式”[48]，“是我們擁有一個世界的一般方式”[49]。

(二)德育的活動性

認知心理學的實用性轉(zhuǎn)向(the pragmatic turn)主張認知不是“映照”世界，而是一種與身體活動不可分割的具身行動?！爸X存在于由知覺引導的行動……認知結(jié)構(gòu)出自循環(huán)的感知—運動模式中，它使得行動能夠被知覺地引導?！盵50]認知的行動導向范式認為，認知活動并非建構(gòu)“鏡像”的外在世界，而是沉浸在一定目標中的行動。質(zhì)言之，認知源自行動，且服務(wù)于行動，人的有效行動塑造了所有的認知操作。[51]譬如，心理活動中的注意是通過對行動進行選擇來滿足行動的需求的；記憶并非對抽象知識進行編碼，而是儲存和復演身體與環(huán)境互動后的經(jīng)驗活動，以便選擇下一步的行動；學習不是獲取符號性知識，而是經(jīng)由身體與環(huán)境的耦合、互動后獲得感覺—運動協(xié)變的規(guī)律。[52][53]

情境認知理論認為，人類認知活動并非孤立發(fā)生在人腦中的單一事件，而是身體與復雜環(huán)境的耦合，是人腦、身體和世界所構(gòu)成的認知動力系統(tǒng)協(xié)同活動的結(jié)果，從而保證道德在知、情、意、行上整體且和諧地發(fā)展。動力系統(tǒng)取向?qū)h(huán)境中的有機體視為一個復雜的系統(tǒng)，將認知發(fā)展視為復雜動力系統(tǒng)中的變化，是諸多分散的(decentralized)、局部的相互作用涌現(xiàn)的結(jié)果。[54]因此，道德學習是主體心智嵌入身體，并與周圍環(huán)境相互作用的活動過程。道德的發(fā)展既不是內(nèi)在良知的自然成熟，也不單純是受外界文化環(huán)境的強制性影響，而是行為主體在活動和實踐中充分調(diào)動認知、情感、意志等因素，不斷與周圍環(huán)境相互作用而逐漸發(fā)展的結(jié)果。[55]

(三)德育的情境性

社會認知植根于主體的身體，身體植根于人際交往和社會互動，交往和互動又發(fā)生于社會文化情境中。[56]具身認知科學認為，認知并非單向投射在環(huán)境中，所有的認知其實都是情境認知或與情境有關(guān)的，都是“身體主體”在感性世界中的情境性活動，它必須與環(huán)境交互融合。[57]換言之，“心智的生成不是由有機體與環(huán)境(世界)中的任何一方來主導，而是植根于二者共同演化的歷史”[58]。因此，“擁有一個身體，這對于一個活的生命來說就是參與到一個規(guī)定的環(huán)境中去，與某些籌劃融為一體，并持續(xù)地介入到其中去”[59]。道德認知也必須寓身于環(huán)境之中，隨著環(huán)境的狀況和變化而發(fā)生、發(fā)展。[60]實驗研究發(fā)現(xiàn)，潔凈的物理環(huán)境可以促進道德概念的發(fā)展[61]，身體對物理量變化的感知影響著個體道德認識的發(fā)展[62]。譬如當被試手握熱咖啡判斷陌生面孔的道德水平時，更容易將其判定為友善的[63]；當人們保持面部清潔時，能更有效地減少內(nèi)心的懊惱和內(nèi)疚，并提升道德的自我意象[64]。

道德是人類社會的產(chǎn)物，印刻著不同社會對其公民的規(guī)范性要求。道德認知不是對道德規(guī)范的概念性認知，而是“活著的心智”(mind on the hoof)，它存在于環(huán)境之中。心理事實不能離開其存在的物理環(huán)境，“認知是有機體在置身多變的環(huán)境中為采取相對穩(wěn)定的模式而不斷調(diào)試自我的涉身過程中產(chǎn)生的”[65]。德育情境是主體生活、學習的實際情境，它首先包括承載德育過程的環(huán)境，即主體所處的自然和人文等客觀環(huán)境；其次包括生成道德品質(zhì)的環(huán)境，即主體直接沉浸的思想道德氛圍、相互感染的情緒境遇及某種理論信念主導的傾向所造成的思想文化態(tài)勢。[66]“心智是有機體在適應環(huán)境的活動中形成的。環(huán)境不僅給心智提供內(nèi)容，而且規(guī)定了認知操作的結(jié)構(gòu)。”[67]德育的情境化可以幫助主體辨識道德品質(zhì)的生成情境，深刻理解德育的思想內(nèi)容，并在道德原則的指導下正確選擇道德行為，在踐行中內(nèi)化道德意識，提升道德水平。

四、篤行：道德教育的具身實踐

傳統(tǒng)的西方道德哲學一直以身心二元的哲學思想詮釋人類的精神生活，將德育理解成道德知識和道德選擇能力的心智學習，其目的是把一切有利于社會發(fā)展的道德規(guī)范灌輸給學生。這種做法忽視了主體與環(huán)境、主體與主體交互作用的肉身間性(intercorporality)的“參與式的意義建構(gòu)”過程[68]，否定了身體欲望和身體感覺在道德形成中的價值，致使德育走進了身心對立的“離身”境遇[69]。認知并非線性的理性計算，“而是橫跨了大腦、身體和世界。人類通過身體活動建構(gòu)和利用物理結(jié)構(gòu)，這些物理結(jié)構(gòu)改變了解決問題的方式，提高了問題解決的能力，甚至為形成新形式的思維和理智鋪平了道路”[70]。因此，作為高級認知領(lǐng)域的道德學習也絕不只是內(nèi)在的心智，而是一種身體的、主體間的、活動性的互動建構(gòu)。“知覺、思維、情感和愿望等等這些我們行為、體驗和經(jīng)歷世界的方式是以我們是積極的行動者(agent)為背景的，而這個行動者占有著特殊類型的身體。換言之，我們所具有的身體類型是產(chǎn)生特定行為、體驗和意義的先決條件。”[71]

(一)身體：具身德育的主體

受笛卡爾二元論的影響，傳統(tǒng)認知科學將人看成是由身心兩種不同實在構(gòu)成的：身體是物質(zhì)的，是物理世界的空間實在；而心靈是精神的，是理性世界的思維實在；身體不可通達心靈，認知只是心智的功能。因此，傳統(tǒng)認知主義認為在“環(huán)境刺激和行為反應之間存在著中樞的信息加工機制”[72]。這些觀點決定了道德認知能力發(fā)展是德育的主要任務(wù)，將兒童智力活動，尤其是把思維和探究引入了德育領(lǐng)域，從根本上沖破了德育對兒童理性和主體特征的壓抑，規(guī)定了德育應由道德活動將道德規(guī)范教授給學生的“教”的方向。然而，“身體可以對心智產(chǎn)生強有力的沖擊”[73]?！霸谀撤N程度上，心智的內(nèi)容取決于身體的結(jié)構(gòu)，不同身體傾向于產(chǎn)生不同的思維方式?！盵74]由這種道德哲學和道德心理學所引導的德育，忽視了身體體認的情緒和社會性信息在道德認知中的基礎(chǔ)性作用，忽視了身體參與的人際和社會互動對理解他人的重要作用。[75][76][77][78]

生成論(enactivism)認為，人類主體并非只是一個思考的實體，亦非只有主體自身才能接近并理解自己。每個人的經(jīng)歷和感受都存于自己的身體之中，并通過身體予以表達，因而可以直接通過身體體認并理解他人，身體是存于世界并構(gòu)建世界的工具。換言之，“我的身體是這樣一種組織，所有客體通過它而組成一個整體”[79]。無論何種心智(認知、思維、記憶、學習、情感和態(tài)度等)，皆為身體所造?！吧眢w并不僅僅是我們擁有的東西，我們就是我們的身體……動覺和觸覺的習慣模式不僅構(gòu)成了自我概念的核心，而且形成了高級認知過程的基礎(chǔ)。”[80]人類經(jīng)由身體認識世界，而道德是一種身體的智慧。如圖1所示。

圖1 具身德育的身體主體性

人的身體是認知道德內(nèi)容、生發(fā)道德情感、鍛煉道德意志、執(zhí)行道德行為的全部，“身體主體”的道德學習是知、情、意、行的整體活動?！吧眢w是一個構(gòu)成性的、先驗的原則，恰恰因為它的存在，才使得經(jīng)驗成為可能……身體并非僅僅是我們觀察、觸摸、感受等經(jīng)驗的對象。我們之所以能觀察、觸摸、感受恰恰是因為身體的存在?！盵81]道德認知是身體的認知，身體經(jīng)驗是構(gòu)成認知內(nèi)容的基礎(chǔ)[82]，是學習并理解道德知識及其意義的根本。道德情感和意志同樣源自道德情境中身體經(jīng)驗的獲得，涉及身體控制的道德意志就是身體本身，它通過構(gòu)成身體的機制及其表達賦予了自身的存在。[83]

德育不單是培養(yǎng)道德的理性思維和認知技能，不只是發(fā)生在師生間“授—受”的道德認知和道德論證過程，更包括主體在特定社會文化情境下的道德活動中，依據(jù)道德規(guī)范所展開的人際與互動的道德學習過程，并由此發(fā)展道德生活的主體性，表現(xiàn)出合乎社會道德價值取向的道德實踐。譬如“為了理解另外一個人，也就是說，從我們自身去模仿他的感受……通過我們自己的身體，模仿著他人的眼神、聲音、舉止……這樣一來，由于在動作和感覺之間那古老聯(lián)結(jié)的緣故，類似的感受就形成了”[84]。學校道德教育應以學生的身體及身體的活動為主體，通過身體經(jīng)驗與道德知識和規(guī)范的社會意義共鳴，通過身體的參與跟道德主體共情，從而成為道德的自律者。

(二)互動建構(gòu)：具身德育的機制

受離身認知科學的影響，傳統(tǒng)社會認知理論認為世界是主客二元分離的，主觀世界由客觀上存在的“他心”構(gòu)成，而“他心”是隱匿的。社會認知不能直接理解他人心理的過程，只有透過主觀世界才能理解他人行為，即社會認知在自我和他人之間存在一個“鴻溝”。如何逾越這個“鴻溝”？在傳統(tǒng)社會認知科學內(nèi)部，“理論論”(theory theory)主張以觀察者的視角，采用第三人稱的研究模式假設(shè)或推理他人行為的內(nèi)在意圖，而“模擬論”(simulation theory)則主張以內(nèi)省者的視角，采用第一人稱的研究范式模擬他人的心理資源，從而實現(xiàn)由主體的內(nèi)部世界理解他人的社會行為。[85]在傳統(tǒng)社會認知理論的影響下，教育者更傾向于把德育當成道德規(guī)則和道德判斷的認知過程，更為關(guān)注主體道德概念及道德推理能力形成的內(nèi)部機制。然而，道德是身體的道德，是交往活動中的道德。我們并非以一種個體的方式，單獨在自己的頭腦中建構(gòu)世界?！跋喾?，我們是通過他人了解這個世界……換言之，以身體為基礎(chǔ)的主體間性，即我們通過身體化的表現(xiàn)，通過身體的姿勢，通過模仿和互動與他人分享我們的存在……這是意義產(chǎn)生的根源?！盵86]

依據(jù)生成論的觀點，認知是具身的行動。它不僅發(fā)生于有機體與環(huán)境的互動耦合中，也發(fā)生在主體與主體的交互作用中，人際互動構(gòu)成了認知的重要來源。[87]這種社會性的理解不是主體對“他心”的推理或模擬，而是“你—我”之間的情緒感染、情緒共鳴以及身體姿勢、面部表情和語音語調(diào)等實時互動建構(gòu)的過程[88]，互動過程是認知系統(tǒng)的中心和關(guān)鍵[89]。從具身認知的視角出發(fā)，德育應以“我和你”互動態(tài)度，采用“第二人稱”的動力學方式，在具體道德情境中通過兩個“身體—主體”(body-subject)的互動與耦合實現(xiàn)彼此道德行為與道德意圖的建構(gòu)?；又械碾p方在社會道德文化的情境中通過手勢、言語、表情等身體活動，實現(xiàn)肉身間性的協(xié)調(diào)和同步，從而實現(xiàn)彼此的理解。如圖2所示。

圖2 具身德育的互動建構(gòu)論

(三)活動課程：具身德育的課程

盡管道德主體普遍具有對他人身體的識別潛力，但使用這種潛力的能力和程度是存在主體差異的，因而需要通過德育幫助主體認識并提升自身的道德認識與能力。道德的根本屬性在其實踐性，“因為它研究實踐或行為”[90]，所以德育的過程不能限于心智的推理和判斷，而應是主體性的感性活動，德育的目的不是推理的改善而是行為的改善，而道德行為并非認知發(fā)展的邏輯結(jié)果?！暗赖率切袆拥倪壿嫛盵91]，德育的目的是培養(yǎng)學生理解并遵循約束人類社會行為的共同規(guī)范。“離開人們的實踐活動……，而孤立地研究道德意識的本質(zhì)、特性、結(jié)構(gòu)的話，顯然是不可能完全、充分地理解它們的”[92]。德育需要學生在道德生活的環(huán)境中通過身體的活動理解并實現(xiàn)道德價值，需要一種基于主體與環(huán)境、主體與主體相統(tǒng)合的活動課程。

“從發(fā)展的角度來看，認知的產(chǎn)生是為了有機體的行動控制，而不是為了形成獨立于感知和運動系統(tǒng)的‘百科全書式’知識?！盵93]德育的活動課程是指學生在道德環(huán)境中身體主動參與的各種感性活動，是旨在增進學生道德理智和道德實踐能力、提升學生道德品質(zhì)，改善學生道德生活的德育計劃。[94]首先，德育的活動課程是一系列外部性的感性活動。從發(fā)生學上看，“活動在其發(fā)展的最初階段必須具有外部過程的形式，只有以這些外部過程的研究為基礎(chǔ)，否則是不可能的”[95]。換言之，人類活動總是從外部的、感性活動開始，由此構(gòu)建社會生活的世界，并抽象出一定的道德規(guī)范，然后經(jīng)由內(nèi)部的意識活動調(diào)控自己的道德行為。其次，德育的活動課程是一系列社會性的互動活動。道德活動的非內(nèi)部第一性，決定了人類道德的建構(gòu)是在社會情境中發(fā)生、發(fā)展并完善的。道德認知發(fā)生于“關(guān)系域”(relational domain)之中，發(fā)生在主體與環(huán)境、主體與主體的互動與耦合中。再者，德育的活動課程是一系列主體性能動活動。德育的社會互動過程是為了幫助主體成為一種道德自治系統(tǒng)，即在自己的世界里規(guī)劃一個意義網(wǎng)絡(luò)，并通過身體和行動將道德規(guī)范轉(zhuǎn)換為自身的行為準則。身體主體“不僅像在意識中那樣理智地復現(xiàn)自己，而且能動地、現(xiàn)實地復現(xiàn)自己，從而在他所創(chuàng)造的世界中直觀自身”[96]，以保證在不同道德情境中維持自身道德行為的一致性。如圖3所示。

圖3 具身德育的活動課程及主體道德活動中自治系統(tǒng)的形成

德育的活動課程可以將心理學家克里斯托弗·彼得森(Kristoffer Peterson)等根據(jù)人性美德歸類的品格優(yōu)勢作為課程內(nèi)容，把智慧與知識(wisdom and knowledge)、勇氣(courage)、仁愛(humanity)、公正(justice)、節(jié)制(temperance)、超越(transcendence)等6大類24項具體品格優(yōu)勢設(shè)計成德育的情境和沖突，讓學生在真實的道德活動中理解并建構(gòu)道德原理和規(guī)范等抽象的認知。只有通過這樣的內(nèi)在自我建構(gòu)，才能及時地調(diào)節(jié)學生與外部環(huán)境的互動[97]，才能培養(yǎng)學生在不同道德情境中的判斷能力。同時，德育的活動課程還可以讓學生在循環(huán)認知的結(jié)構(gòu)中通過知覺引導自己的道德行為，在感同身受的道德活動中產(chǎn)生“共情”，在人際交往中發(fā)展真正的道德意識和道德觀念，并在類似的道德情境中經(jīng)由身心一體的實踐，激發(fā)其“移情”機制以引起良好的道德行為。