紀春梅 馮 幫 趙 慧

一、問題提出

在過去十年，教師工作滿意度是學(xué)界研究的一個主要問題[1][2][3]，這一趨勢在中國也比較明顯。在當今世界，學(xué)校要達成一定的教育質(zhì)量目標，教師是不可忽視的關(guān)鍵因素。教師在工作中需要快樂、幸福與被欣賞，滿足這些期望才能讓教師對學(xué)校感到滿意，并以積極的方式為學(xué)校做出貢獻。教師工作滿意度受到許多內(nèi)外部因素的影響，已引起我國學(xué)者的廣泛關(guān)注[4][5][6]。研究發(fā)現(xiàn)，教師對工作滿意還會產(chǎn)生許多積極的結(jié)果，如影響教師工作熱情[7]、提高工作績效[8]、降低離職動機[9]，等等。因此，我們需要更深入地了解教師工作滿意度的形成機制，以便為教師隊伍建設(shè)提供啟示。

在國內(nèi)，盡管一些領(lǐng)導(dǎo)特征作為工作滿意度的影響因素已經(jīng)得到認可[10][11][12]，但只有少數(shù)研究探討了校長變革型領(lǐng)導(dǎo)對教師工作滿意度的作用[13][14]。以往的研究做出了一些有價值的貢獻，然而，關(guān)注校長變革型領(lǐng)導(dǎo)有效性的研究還比較少，校長變革型領(lǐng)導(dǎo)對中小學(xué)教師工作滿意度產(chǎn)生影響的中介與調(diào)節(jié)機制在很大程度上仍未得到充分探索，厘清其中的作用機制對于提高教師工作滿意度、穩(wěn)定教師隊伍至關(guān)重要。因此，本研究試圖以情感和個體特征為視角，探討校長變革型領(lǐng)導(dǎo)對中小學(xué)教師工作滿意度的影響機制和邊界條件。

二、文獻回顧與研究假設(shè)

(一)變革型領(lǐng)導(dǎo)與中小學(xué)教師工作滿意度

工作滿意度是一種愉快的情緒狀態(tài)，源于對個人工作價值實現(xiàn)的肯定評價。[15]影響工作滿意度的因素有很多，變革型領(lǐng)導(dǎo)是其中之一?！白兏镄皖I(lǐng)導(dǎo)”一詞由道頓(Downton)1973年提出，伯恩斯(Burns)使“變革型領(lǐng)導(dǎo)”得到了更廣泛的應(yīng)用。伯恩斯區(qū)分了交易型領(lǐng)導(dǎo)和變革型領(lǐng)導(dǎo)，提出變革型領(lǐng)導(dǎo)理論，認為變革型領(lǐng)導(dǎo)不僅能夠?qū)崿F(xiàn)重要的事情，還能提升追隨者的道德水平。[16]巴斯(Bass)進一步擴展了變革型領(lǐng)導(dǎo)和交易型領(lǐng)導(dǎo)的重要區(qū)別，提出了一個更為精確的變革型領(lǐng)導(dǎo)理論，認為變革型領(lǐng)導(dǎo)嘗試并成功使追隨者意識到任務(wù)結(jié)果的重要性和價值，激活他們的高階需要，并能使他們將組織利益置于自身利益之上。在此基礎(chǔ)上，巴斯編制了包含德行垂范、愿景激勵、領(lǐng)導(dǎo)魅力和個性化關(guān)懷4個維度的變革型領(lǐng)導(dǎo)測量模型。[17]波得薩闊夫(Podsakoff)等則開發(fā)出了核心變革行為、高績效期望、個性化關(guān)懷和智力刺激4維度變革型領(lǐng)導(dǎo)測量模型[18][19]。巴斯指出，變革型領(lǐng)導(dǎo)理論是基于社會交換關(guān)系的。[20]根據(jù)社會交換理論，人們在建立社會關(guān)系時會對不確定性和風(fēng)險進行評估,[21]這是社會交換的起點，最終會影響人們對社會交換的態(tài)度和行為。[22]在教育領(lǐng)域中，社會交換過程注重雙方的心理感受。校長變革型領(lǐng)導(dǎo)通過個人的人格魅力、價值觀、態(tài)度和行為感染和影響教師，通過個性化關(guān)懷、關(guān)心教師需求獲得教師的認同，希望教師形成更加積極的工作態(tài)度和行為，而教師感知到校長的關(guān)心、尊重和信任，就會以積極的工作態(tài)度和行為進行回報，因而，變革型領(lǐng)導(dǎo)可能最終導(dǎo)致更高水平的滿意度和承諾水平。實證研究表明，變革型領(lǐng)導(dǎo)行為對教師工作滿意度具有積極影響，例如，一些橫截面研究發(fā)現(xiàn)校長變革型領(lǐng)導(dǎo)通過認可教師的工作，增加教師的期望并通過個性化關(guān)懷以及智力刺激等來提高教師的工作滿意度。[23][24]多項元分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)變革型領(lǐng)導(dǎo)與工作滿意度顯著正相關(guān)。[25][26][27]因此，本研究提出研究假設(shè)H1：校長變革型領(lǐng)導(dǎo)對中小教師工作滿意度有顯著正向預(yù)測作用。

(二)情感承諾的中介作用

情感承諾是指員工對組織的情感依戀、情感認同和情感參與。[28]與更為離散的積極情緒如快樂相比，情感承諾代表了一種強烈的親組織心態(tài)，促使員工幫助組織實現(xiàn)組織目標。[29]變革型領(lǐng)導(dǎo)強調(diào)個性化關(guān)懷與智力刺激以及追隨者的高層次內(nèi)在動機和需要，是一種有附加價值的情感型領(lǐng)導(dǎo)。[30]變革型領(lǐng)導(dǎo)通過考慮每個追隨者的需求，鼓勵追隨者尋求新的方法來應(yīng)對挑戰(zhàn)，并更多地參與他們的工作，這些領(lǐng)導(dǎo)行為導(dǎo)致了追隨者的更高承諾，特別是對組織的情感依戀。[31]一項實證研究結(jié)果顯示，校長變革型領(lǐng)導(dǎo)實踐顯著地積極影響著教師情感承諾[32]；托馬斯(Thomas)等還發(fā)現(xiàn)，校長變革型領(lǐng)導(dǎo)能夠增強入職一年新教師的情感承諾[33]。李玲等的研究結(jié)果顯示，變革型領(lǐng)導(dǎo)的4個維度均對教師情感承諾影響顯著。[34]

情感承諾和工作滿意度是兩個不同的概念，情感承諾強調(diào)對組織的依戀，而工作滿意度強調(diào)的是員工履行職責所處的特定任務(wù)環(huán)境。[35]工作滿意度是一種不太穩(wěn)定的態(tài)度，可能反映了當時的工作狀況，而情感承諾則被視為對組織的一種更穩(wěn)定的情感依戀，這種依戀可能還會隨時間的推移不斷發(fā)展。[36]早期的兩項縱向研究發(fā)現(xiàn)，組織情感承諾可以預(yù)測工作滿意度[37][38]；近期多項橫截面數(shù)據(jù)也證實了情感承諾對員工工作滿意度有顯著積極影響[39][40]。在教育領(lǐng)域，劉天娥等也發(fā)現(xiàn)，幼兒教師職業(yè)承諾顯著預(yù)測其工作滿意度。[41]因此，本研究提出研究假設(shè)H2：情感承諾在校長變革型領(lǐng)導(dǎo)與中小學(xué)教師工作滿意度之間起部分中介作用。

(三)情緒智力的調(diào)節(jié)作用

斯托格迪爾(Stogdill)認為，領(lǐng)導(dǎo)力是一種存在于社會情景中的人與人之間的關(guān)系。[42]變革型領(lǐng)導(dǎo)是基于西方文化情境提出的領(lǐng)導(dǎo)理論，是一種情境性變量，其作用機制可能受到員工個體差異變量的影響。[43][44]一項元分析指出，在不同情境下變革型領(lǐng)導(dǎo)的有效性會發(fā)生相當大的變化。[45]因此，探索變革型領(lǐng)導(dǎo)發(fā)揮作用的邊界條件有助于明晰變革型領(lǐng)導(dǎo)影響機制的適用性，[46]由于情緒智力可以增強或減弱變量之間關(guān)系的強度，教師的情緒智力有可能是校長變革型領(lǐng)導(dǎo)作用機制中的潛在調(diào)節(jié)因子。

情緒智力指個人評估、表達、調(diào)節(jié)和使用自己及他人情緒的能力，包括情緒調(diào)節(jié)能力、他人情緒評估能力、情緒使用能力以及自我情緒評估能力4個維度。[47]情緒智力高的個體，由于其能夠準確辨別與自己的目標、行為與成就相關(guān)的情感，能夠調(diào)節(jié)與激發(fā)出合適的情感，因此，常表現(xiàn)出較高的心理幸福感、較高的情感承諾水平和較高的工作投入水平等積極態(tài)度與行為。[48][49]領(lǐng)導(dǎo)替代理論則認為，個體特征會削弱領(lǐng)導(dǎo)力的影響，[50]低情緒智力的個體，常常伴隨消極情緒，不善于調(diào)控自己的情緒，對外界的情感支持的需求增加，而變革型領(lǐng)導(dǎo)能夠通過個性化關(guān)懷、智力刺激等激發(fā)起下屬的積極情感，從而增強他們的情感承諾；而高情緒智力的個體，由于能夠適時地調(diào)節(jié)與管理自己的情緒，變革型領(lǐng)導(dǎo)的個性關(guān)懷和智力刺激等對下屬情感承諾的積極作用被削弱。已有研究發(fā)現(xiàn)，情緒智力負向調(diào)節(jié)著變革型領(lǐng)導(dǎo)與正性情感的關(guān)系。[51]根據(jù)上述分析，我們提出本研究的第三個研究假設(shè)H3a：情緒智力負向調(diào)節(jié)校長變革型領(lǐng)導(dǎo)與中小學(xué)教師情感承諾之間的關(guān)系，即教師的情緒智力越低，校長變革型領(lǐng)導(dǎo)與中小學(xué)教師情感承諾的關(guān)系越強，反之越弱。

如果假設(shè)情緒智力負向調(diào)節(jié)校長變革型領(lǐng)導(dǎo)與教師情感承諾的關(guān)系，那么，情緒智力可能會有條件地削弱變革領(lǐng)導(dǎo)與教師工作滿意度之間的間接關(guān)系強度。因而在校長變革型領(lǐng)導(dǎo)與教師工作滿意度之間可能存在著一種有調(diào)節(jié)的中介模型。為此，我們提出本研究的第四個研究假設(shè)H3b：情緒智力負向調(diào)節(jié)情感承諾在校長變革型領(lǐng)導(dǎo)和工作滿意度之間的中介作用，即當中小學(xué)教師的情緒智力越低時，情感承諾在校長變革型領(lǐng)導(dǎo)與工作滿意度的中介效應(yīng)越強，反之越弱。

根據(jù)上述理論闡述與假設(shè)，本研究建構(gòu)的有調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)概念模型如圖1所示：

圖1 概念模型

三、研究方法

(一)數(shù)據(jù)收集與研究對象

本研究采用問卷星進行在線調(diào)查，在西部某省向中小學(xué)教師發(fā)放問卷，共回收348份問卷，篩選出有效問卷336份，有效率約96.6%。其中，男女教師分別156人和180人；中小學(xué)教師分別為187人和149人；漢族和少數(shù)民族分別為115人和221人。

(二)研究工具

本研究中變革型領(lǐng)導(dǎo)、情感承諾、工作滿意度和情緒智力四個量表均采用成熟量表，并進行了教育場景下的語境轉(zhuǎn)換。采用Likert-7點計分，分值由低到高代表同意/滿意程度由弱逐漸變強，得分越高，表示越同意/滿意。

變革型領(lǐng)導(dǎo)量表的題項主要來源于王楨等翻譯的麥肯齊(MacKenzie)的變革型領(lǐng)導(dǎo)量表[52]，測量題目根據(jù)教育語境進行了修改，由核心變革領(lǐng)導(dǎo)行為(如“校長是我們學(xué)習(xí)的好榜樣”)、高績效期望(如“校長每次都力求做到最好”)、個性化關(guān)懷(如“校長做事時會考慮我們的感受”)和智力刺激(如“校長激勵我們重新思考做事的方法”)4個維度組成，共11個測量題目。該量表的克隆巴赫系數(shù)為0.959，KMO值為0.938，說明量表信度較好。Bartlett球形檢驗p<0.001，累積方差解釋率為71.98%，各題項因子載荷在0.603到0.952之間，說明該量表具有較好的效度。

情感承諾量表題項主要參考梅耶(Meyer)等編制的情感承諾量表[53]，共4個測量題目(如“我向我的朋友稱贊我的學(xué)?！?。該量表的克隆巴赫系數(shù)為0.882，KMO值為0.820，說明量表信度較好。Bartlett球形檢驗p<0.001，累積方差解釋率為74.36%，各因子載荷在0.628到0.921之間，說明該量表具有較好的效度。

工作滿意度量表來源于徐志勇等的教師工作滿意度問卷[54]，由內(nèi)在滿意度(如“我從工作中獲得很大的快樂”)和外在滿意度(如“我對學(xué)校提供的辦公條件感到滿意”)2個維度組成，共9個測量題目。該量表的克隆巴赫系數(shù)為0.906，KMO值為0.909，說明量表信度較好。Bartlett球形檢驗p<0.001，累積方差解釋率為69.95%，各題項因子載荷在0.681到0.884之間，說明該量表具有較好的效度。

情緒智力量表來源于劉詠梅等的情緒智力量表[55]，由情緒調(diào)節(jié)能力(如“我對自己的情緒有很強的控制能力”)、他人情緒評估能力(如“我觀察別人情緒的能力很強”)、情緒使用能力(如“我是一個能鼓勵自己的人”)和自我情緒評估能力(如“我很了解自己的情緒”)4個維度組成，共15個測量題目。該量表的克隆巴赫系數(shù)為0.933，KMO值為0.911，說明量表信度較好。Bartlett球形檢驗p<0.001，累積方差解釋率為79.75%，各題項因子載荷在0.676到0.940之間，說明該量表具有較好的效度。

(三)數(shù)據(jù)分析方法

本研究采用SPSS 24.0及其宏P(guān)rocess 3.3進行描述性統(tǒng)計分析及調(diào)節(jié)作用分析，采用AMOS 23.0進行驗證性因子分析及結(jié)構(gòu)模型分析。

四、研究結(jié)果

(一)描述性統(tǒng)計

本研究4個主要變量的描述性統(tǒng)計和相關(guān)分析如表1所示。變革型領(lǐng)導(dǎo)、情感承諾、工作滿意度和情緒智力的均值(標準差)分別為5.074(1.263)、5.517(1.160)、5.131(1.151)和5.442(0.847)，由此可見，變革型領(lǐng)導(dǎo)和工作滿意度處于中等水平，情感承諾和情緒智力則處于較高水平，結(jié)構(gòu)模型的3個潛變量的標準差均大于1，說明它們的離散程度較大，個體間的差異比較大，相對而言，調(diào)節(jié)變量情緒智力的離散程度較小。相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)，變革型領(lǐng)導(dǎo)與工作滿意度(r=0.721，p<0.01)、情感承諾(r=0.597，p<0.01)和情緒智力(r=0.348，p<0.01)均呈顯著正相關(guān)，情感承諾與工作滿意度(r=0.572，p<0.01)和情緒智力(r=0.509，p<0.01)呈顯著正相關(guān)，工作滿意度和情緒智力顯著正相關(guān)(r=0.430，p<0.01)，顯著相關(guān)性符合理論預(yù)期，可以進行進一步分析。

表1 描述性統(tǒng)計與相關(guān)系數(shù)矩陣

(二)共同方法偏差及區(qū)別效度檢驗

采用AMOS 23.0進行驗證性因子分析，利用哈門氏單因子方法對共同方法偏差進行檢測，當存在共同方法偏差時，單一因子模型解釋了所有變異，模型擬合度應(yīng)該高于4因子模型擬合度。[56]結(jié)果如表2所示，單因子模型各擬合指標很差(χ2/df=12.881，GFI=0.612，CFI=0.705，RMSEA=0.188)，而4因子模型擬合結(jié)果較好(χ2/df=2.255，GFI=0.936，CFI=0.971，RMSEA=0.061)，且4因子模型與單因子模型的卡方值差達到顯著性差異(Δχ2=831.752，Δdf=6，p<0.001)，表明本研究共同方法偏差問題不嚴重。

將本研究的4個變量進行組合，組成1個4因子、1個單因子、4個2因子和2個3因子模型，4因子模型各項擬合指標均達到可接受水平，且與其他因子模型比較，Δχ2均達到了顯著性水平(見表2)，說明本研究變革型領(lǐng)導(dǎo)、情感承諾、工作滿意度和情緒智力4個潛變量之間具有良好的區(qū)分度，模型區(qū)別效度較好。

表2 共同方法偏差與區(qū)別效度

(三)結(jié)構(gòu)模型分析

1.結(jié)構(gòu)模型擬合

為了簡化模型，把變革型領(lǐng)導(dǎo)、工作滿意度進行項目打包，用均值代替。運用AMOS 23.0將所有題項導(dǎo)入結(jié)構(gòu)模型中，模型擬合指數(shù)為：χ2/df=2.021，RMSEA=0.055，CFI=0.987，TLI=0.982，GFI=0.964，AGFI=0.938。由此可見，結(jié)構(gòu)模型擬合較好，是一個可接受模型。

2.假設(shè)檢驗

本研究采用AMOS 23.0檢驗直接效應(yīng)研究假設(shè)H1，運用Bootstrapping檢驗中介效應(yīng)研究假設(shè)H2。結(jié)果如圖2所示，變革型領(lǐng)導(dǎo)對中小學(xué)教師工作滿意度的積極影響顯著(B=0.585，t=10.573，p<0.001)，研究假設(shè)H1通過驗證；變革型領(lǐng)導(dǎo)對中小學(xué)教師情感承諾的正向影響顯著(B=0.494，t=9.871，p<0.001)，情感承諾對中小學(xué)教師工作滿意度有正向預(yù)測作用(B=0.234，t=3.363，p<0.001)，表明變革型領(lǐng)導(dǎo)可能通過情感承諾間接影響教師工作滿意度。進一步采用Bootstrapping重復(fù)抽樣5 000次進行中介效應(yīng)檢驗，情感承諾在校長變革型領(lǐng)導(dǎo)與中小學(xué)教師工作滿意度之間的間接效應(yīng)值為0.115，Bias-corrected percentile 95 CI為[0.030，0.221]，未包含0(見表3)，表明情感承諾在校長變革型領(lǐng)導(dǎo)與中小學(xué)教師工作滿意度之間的的中介效應(yīng)顯著，研究假設(shè)H2通過驗證。

注：標準化系數(shù)(Std.)/非標準化系數(shù)(Unstd.)/標準誤(SE)，*** p<0.001

表3 總效應(yīng)、直接效應(yīng)、間接效應(yīng)分析

3.模型的穩(wěn)健性分析

根據(jù)欽(Chin)的觀點，R2小、中及大的臨界值分別為0.19、0.33和0.67。[57]在本研究中，工作滿意度的R2為0.74，情感承諾的R2為0.45(見圖2)，可見，本研究構(gòu)建的模型各變量之間的關(guān)系比較穩(wěn)定，模型具有較好的穩(wěn)健性與解釋力。

(四)情緒智力的調(diào)節(jié)作用檢驗

本研究采用SPSS 24.0宏P(guān)rocess 3.3中的模型7，以工作滿意度為因變量，校長變革型領(lǐng)導(dǎo)為自變量，情感承諾為中介變量，情緒智力為調(diào)節(jié)變量，并以性別、民族和教齡為控制變量，對有調(diào)節(jié)的中介模型的前半段進行檢驗。結(jié)果如表4所示，在控制性別、民族和教齡之后，情緒智力對教師情感承諾有顯著積極影響(B=0.428，t=7.081，p<0.001)，校長變革型領(lǐng)導(dǎo)與教師情緒智力的乘積項對中小學(xué)教師情感承諾的預(yù)測作用顯著(B=-0.079，t=-2.334，p<0.05)，說明情緒智力能夠在校長變革型領(lǐng)導(dǎo)與教師情感承諾的關(guān)系中起負向調(diào)節(jié)作用。

表4 調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗

進一步的斜率表明，情緒智力水平較低的教師(M-1SD)感知的校長變革型領(lǐng)導(dǎo)行為對其情感承諾水平有顯著預(yù)測作用，simple slope=0.517，t= 10.516，p<0.001；而對于情緒智力水平較高的教師(M+1SD)，校長變革型領(lǐng)導(dǎo)也對其情感承諾水平有顯著預(yù)測作用，但其預(yù)測作用相對較小，simple slope=0.381，t=7.672，p<0.001，說明隨著中小學(xué)教師個體情緒智力水平的升高，校長變革型領(lǐng)導(dǎo)對中小學(xué)教師情感承諾的影響逐漸減弱。因此，假設(shè)H3a通過驗證。

圖3 情緒智力對變革型領(lǐng)導(dǎo)與情感承諾之系的調(diào)節(jié)

由于情緒智力負向調(diào)節(jié)了校長變革型領(lǐng)導(dǎo)與中小學(xué)教師情感承諾的關(guān)系，那么情緒智力有可能進一步調(diào)節(jié)了變革型領(lǐng)導(dǎo)通過情感承諾影響工作滿意度的間接關(guān)系。為檢驗不同情緒智力水平的中小學(xué)教師的情感承諾在校長變革型領(lǐng)導(dǎo)與工作滿意度之間的間接效應(yīng)，運用SPSS 24.0插件Process 3.3模型7，在±1SD及Bootstrapping 5 000次條件下的結(jié)果發(fā)現(xiàn)，當教師的情緒智力水平較低時(M-1SD)，校長變革型領(lǐng)導(dǎo)與教師工作滿意度的間接效應(yīng)值為 0.118，Bias-corrected percentile 95% CI為[0.051，0.190]，未包含0，表明這一水平上的間接效應(yīng)存在；當教師情緒智力處于均值水平時(M)，校長變革型領(lǐng)導(dǎo)與教師工作滿意度的間接效應(yīng)值為0.103，Bias-corrected percentile 95% CI為[0.045，0.164]，未包含0，表明在這一水平上的間接效應(yīng)值存在；當教師的情緒智力水平較高時(M+1SD)，校長變革型領(lǐng)導(dǎo)與教師工作滿意度的間接效應(yīng)值為0.087，Bias-corrected percentile 95% CI為[0.039，0.146]，未包含0(見表5)，表明這一水平上的間接效應(yīng)也存在。這一結(jié)果還表明，情感承諾在變革型領(lǐng)導(dǎo)與工作滿意度之間的間接效應(yīng)隨著教師的情緒智力水平的升高而降低，因此，研究假設(shè)H3b通過驗證。

表5 情感承諾在情緒智力不同水平上的中介效應(yīng)

五、討論

(一)校長變革型領(lǐng)導(dǎo)對中小學(xué)教師工作滿意度產(chǎn)生顯著積極影響

本研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，變革型領(lǐng)導(dǎo)對中小學(xué)教師工作滿意度的標準化路徑系為0.709，說明變革型領(lǐng)導(dǎo)是中小學(xué)教師工作滿意度的重要影響因素，結(jié)論與已有文獻結(jié)果一致。變革型領(lǐng)導(dǎo)是新領(lǐng)導(dǎo)范式的一部分，它關(guān)注領(lǐng)導(dǎo)的魅力因素和情感因素，這為我們研究中小學(xué)教師工作滿意度提供了理論視角。與其他研究變革型領(lǐng)導(dǎo)與工作滿意度關(guān)系的相關(guān)研究結(jié)果進行比較后發(fā)現(xiàn)，在教育情景之下變革型領(lǐng)導(dǎo)的有效性較高，原因可能是校長充分展現(xiàn)了其領(lǐng)導(dǎo)關(guān)懷及智力刺激的激勵作用。這一結(jié)論回應(yīng)了變革型領(lǐng)導(dǎo)是一個情境變量且在不同情境下的領(lǐng)導(dǎo)效力不同的觀點，也在一定程度上回應(yīng)了近年學(xué)者提出的未來研究要基于特定行業(yè)、特定地區(qū)和工作性質(zhì)等來考察特定領(lǐng)導(dǎo)方式有效性的倡議。[58]

(二)情感承諾在校長變革型領(lǐng)導(dǎo)與教師工作滿意之間發(fā)揮中介作用

本研究結(jié)果顯示，情感承諾在變革型領(lǐng)導(dǎo)對中小學(xué)教師工作滿意度的影響中起部分中介作用，表明校長變革型領(lǐng)導(dǎo)不僅直接影響中小學(xué)教師工作滿意度，還部分通過實施積極的變革領(lǐng)導(dǎo)行為增強中小學(xué)教師對學(xué)校的情感依戀，促進教師對學(xué)校及其目標的認同，進而提升教師工作滿意度。賈婧雯將變革型領(lǐng)導(dǎo)和工作滿意度整合在一個研究模型中探討心理資本在其中的中介作用[59]，但沒有涉及情感因素，其他學(xué)科領(lǐng)域關(guān)于變革型領(lǐng)導(dǎo)與工作滿意度的研究也鮮少關(guān)注情感因素在其間的作用。校長變革型領(lǐng)導(dǎo)通過共同愿景、智力激發(fā)、個性關(guān)懷等方式樹立愿景和創(chuàng)設(shè)支持性環(huán)境鼓勵教師專業(yè)發(fā)展，關(guān)心其生活，增強了教師對校長的信任、欽佩、忠誠和尊重，進而提升工作滿意度。本研究的這一發(fā)現(xiàn)增進了校長變革型領(lǐng)導(dǎo)對教師工作滿意度產(chǎn)生作用的內(nèi)在機制理解，也支持了變革型領(lǐng)導(dǎo)對情感因素的強調(diào)，增強了教育學(xué)界對情感承諾在變革型領(lǐng)導(dǎo)與教師工作滿意度之間關(guān)系的認識，為提高教師工作滿意度時加強情感建設(shè)提供了實證證據(jù)，也豐富了變革型領(lǐng)導(dǎo)作用機制研究，支持了社會交換理論。

(三)情緒智力的調(diào)節(jié)作用分析

本研究發(fā)現(xiàn)情緒智力負向調(diào)節(jié)校長變革型領(lǐng)導(dǎo)與中小學(xué)教師情感承諾的關(guān)系。馬吉德(Majid)等把變革型領(lǐng)導(dǎo)、領(lǐng)導(dǎo)者情緒智力和組織承諾整合到一個研究框架中，發(fā)現(xiàn)領(lǐng)導(dǎo)者情緒智力調(diào)節(jié)了變革型領(lǐng)導(dǎo)與下屬組織承諾的關(guān)系，但并沒有涉及下屬情緒智力的影響。[60]國內(nèi)學(xué)者研究了情緒智力調(diào)節(jié)了變革型領(lǐng)導(dǎo)與員工學(xué)習(xí)的關(guān)系[61]，但沒有涉及教育領(lǐng)域。本研究選擇了教師個體的情緒智力作為調(diào)節(jié)變量，把其整合到變革型領(lǐng)導(dǎo)、情感承諾、工作滿意度中介模型分析框架內(nèi)，探討了情緒智力在中介模型前半段的調(diào)節(jié)作用，發(fā)現(xiàn)中小學(xué)教師在不同情緒智力水平上，變革型領(lǐng)導(dǎo)對情感承諾的影響強度不一樣。這主要是因為個體感知存在差異所造成的，當教師具有較高的情緒智力時，其能夠很好地調(diào)控自己的情緒，不會把工作困難帶來的挫折感歸咎于領(lǐng)導(dǎo)(組織)，相反，他們能專注于解決問題，將自己置于積極的情感狀態(tài)，并且能夠體驗不會產(chǎn)生破壞性結(jié)果的消極情感狀態(tài)。[62]這也可能說明，高情緒智力的教師不依賴于外部環(huán)境也能形成積極的工作態(tài)度，對組織產(chǎn)生歸屬感。因此，變革型領(lǐng)導(dǎo)對高情緒智力的教師形成積極情感的作用減弱。而情緒智力較低的教師調(diào)控情緒的能力較差，變革型領(lǐng)導(dǎo)則通過識別教師情緒，與他們共情，能夠更好地理解教師的需求并進行相應(yīng)的互動，在情感層面吸引教師，通過情感傳染過程贏得他們的信任并使他們產(chǎn)生更多的積極情緒，增強教師對學(xué)校的情感承諾。因此，校長變革型領(lǐng)導(dǎo)成為低情緒智力教師情感承諾發(fā)展強有力的保護性因素，從而使得變革型領(lǐng)導(dǎo)對教師情感承諾的影響增強。這一發(fā)現(xiàn)支持了領(lǐng)導(dǎo)替代理論，并為其提供了來自教育領(lǐng)域的實證支持。

六、建議

首先，加強校長變革型領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格的培養(yǎng)，發(fā)揮校長變革型領(lǐng)導(dǎo)的積極作用。校長變革型領(lǐng)導(dǎo)不僅可以直接提高教師工作滿意度，還通過情感承諾間接影響教師工作滿意度，這提示上級部門要重視與加強校長變革型領(lǐng)導(dǎo)的培養(yǎng)，通過培訓(xùn)及個人理論學(xué)習(xí)與實踐反思塑造變革型領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格。同時，在學(xué)校管理實踐中充分展現(xiàn)變革型領(lǐng)導(dǎo)行為，如校長要在全面把握本校教育發(fā)展特點的基礎(chǔ)上制定學(xué)校長遠戰(zhàn)略與發(fā)展規(guī)劃，通過共同愿景形成對教師的高績效期望，重視他們的價值，尊重與關(guān)心他們的感受和需求，鼓勵教師結(jié)合中小學(xué)學(xué)生特點思考他們的教育教學(xué)工作，不斷暢通與教職工的溝通渠道，創(chuàng)造家庭式的學(xué)校人文環(huán)境。

其次，關(guān)注教師的情感需求，適度授權(quán)與個性化并行。由于中小學(xué)教師情緒智力對變革型領(lǐng)導(dǎo)與教師情感承諾的關(guān)系強度有促進作用且情感承諾對教師工作滿意度有顯著積極影響，這一發(fā)現(xiàn)需要引起教育管理者的重視與關(guān)注。相對于其他社會環(huán)境，學(xué)校是一個特殊環(huán)境。學(xué)校教育教學(xué)工作任務(wù)明確、有相對完善的管理制度、教師是知識型員工等特征使得不同水平的情緒智力對變革型領(lǐng)導(dǎo)與情感承諾的關(guān)系所起的作用不同。因此，校長要關(guān)注教師的情感需求，在物質(zhì)層面、情感層面和心理層面為教師提供相應(yīng)的資源與支持。同時，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)還需要對情緒智力較高的教師適當授權(quán)，而對情緒智力水平相對較低的教師，則要重視了解教師情緒狀態(tài)、關(guān)心與關(guān)懷的作用。

再次，樹立共同愿景，激發(fā)教師課程改革積極性。校長變革型領(lǐng)導(dǎo)行為是激勵中小學(xué)教師修訂課程或創(chuàng)生新課程的關(guān)鍵要素，而教師則是推動課程改革的行動主體。中小學(xué)校長應(yīng)在全面了解教師需求的基礎(chǔ)上，以共同愿景為指引確立學(xué)校培養(yǎng)目標，以培養(yǎng)目標為基準向教師提供重新開發(fā)舊課程、修訂現(xiàn)有課程以及創(chuàng)建新課程的機會，并盡可能供給新的教學(xué)和學(xué)習(xí)資源。對課程方案及其實施進程給予配套制度保障，為教師參與課程改革賦權(quán)，為課程開發(fā)提供空間，并通過構(gòu)建民主、合作、支持分享的學(xué)校環(huán)境，給予教師更多的人文關(guān)懷提升教師學(xué)校文化的適應(yīng)性，促進教師個人能力的獨立發(fā)展，進而使他們主動適應(yīng)課程變革要求。

七、局限與展望

本研究與其他橫截面研究一樣存在著一些常規(guī)局限，如抽樣對象范圍比較狹窄，使用橫截面數(shù)據(jù)等。此外，由于本研究主要聚焦領(lǐng)導(dǎo)理論中的校長變革型領(lǐng)導(dǎo)對中小學(xué)教師工作滿意度的作用機制，然而，如果要對校長領(lǐng)導(dǎo)力對教師工作滿意度的影響進行全面研究，就需要對不同的領(lǐng)導(dǎo)方式，如魅力型領(lǐng)導(dǎo)、領(lǐng)導(dǎo)—成員交換關(guān)系、服務(wù)型領(lǐng)導(dǎo)等進行整合研究，以確定哪種領(lǐng)導(dǎo)方式更有效力，這也是未來研究的方向之一。另外，根據(jù)領(lǐng)導(dǎo)替代理論，可以削弱或抵消領(lǐng)導(dǎo)行為的潛在因素有很多，未來還可以進一步從個體特征的其他特質(zhì)、任務(wù)特征及組織特征層面，研究這些因素對領(lǐng)導(dǎo)行為的調(diào)節(jié)作用。而且，本研究從教師個體的視角來評價校長的變革型領(lǐng)導(dǎo)行為，今后的研究可采用多層線性模型開展跨層次研究，同時從教師和校長兩個主體來考察校長變革型領(lǐng)導(dǎo)行為對教師工作滿意度的影響。

八、結(jié)論

本研究基于某省336份中小學(xué)教師樣本，運用結(jié)構(gòu)方程模型和SPSS及其宏P(guān)rocess進行分析，得出以下結(jié)論：(1)變革型領(lǐng)導(dǎo)對中小學(xué)教師工作滿意度有顯著積極影響。(2)情感承諾在校長變革型領(lǐng)導(dǎo)與中小學(xué)教師工作滿意度之間起部分中介作用。(3)教師情緒智力調(diào)節(jié)了情感承諾在變革型領(lǐng)導(dǎo)與中小學(xué)教師之間關(guān)系中的中介作用。