梁 茜 代蕊華

一、引言

美國教育學(xué)家古德萊德(J.I.Goodlad)認(rèn)為，“教育領(lǐng)域現(xiàn)在和未來的中心問題不再是入學(xué)的機(jī)會(huì)問題，而是全體學(xué)生獲取知識的機(jī)會(huì)問題”。[1]這種“全體學(xué)生獲取知識的機(jī)會(huì)問題”即在當(dāng)前教育事業(yè)發(fā)展的重心逐漸從外部規(guī)模擴(kuò)大轉(zhuǎn)向內(nèi)部質(zhì)量提升過程中所應(yīng)關(guān)注的“學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)”問題。學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)(opportunity to learn)指學(xué)生在校所經(jīng)歷的教學(xué)和學(xué)習(xí)的各個(gè)方面，是一種過程性、差異性和發(fā)展性的教育機(jī)會(huì)。[2]從數(shù)量上來看，目前絕大多數(shù)的學(xué)生能夠享有適齡入學(xué)的機(jī)會(huì)，起點(diǎn)公平的改善成效顯著。當(dāng)教育發(fā)展的主要階段性問題是規(guī)模不足時(shí)，從外部增加數(shù)量、擴(kuò)大機(jī)會(huì)等會(huì)帶來較大的收益，最大程度地促進(jìn)教育產(chǎn)出。規(guī)模優(yōu)先的教育公平觀具備十足的工具合理性，然而，隨著這一治理思路下的規(guī)模目標(biāo)逐漸達(dá)成，經(jīng)濟(jì)邊際條件逐漸遞減以及人民群眾的教育需求不斷發(fā)展，規(guī)模擴(kuò)大對于教育質(zhì)量的提升收效將逐漸下降。[3]顯性的、可量化的入學(xué)率指標(biāo)是教育公平的底線和基礎(chǔ)，但無法代表實(shí)質(zhì)上的教育公平。在學(xué)生進(jìn)入學(xué)校之后，是否能夠進(jìn)一步享有足夠公平而有質(zhì)量的教育過程？在這樣的追問之下，聚焦學(xué)生在校體驗(yàn)的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)公平顯得尤為重要。

目前，學(xué)界對于教育公平的研究正逐漸從宏觀的制度公平轉(zhuǎn)向微觀的過程公平[4]，研究范式多以政策解讀和理論思辨為主，且研究對象多集中于義務(wù)教育與高等教育階段，缺乏聚焦高中階段教育公平的實(shí)證研究。伴隨著“有質(zhì)量的普及”以及新時(shí)代普通高中育人方式改革的挑戰(zhàn)，高中學(xué)校的評價(jià)、課程、教學(xué)、管理方式等均處于一場影響深遠(yuǎn)的整體性變革之中。處于風(fēng)險(xiǎn)與機(jī)遇并存的教育轉(zhuǎn)型時(shí)期，高中學(xué)校能否為每個(gè)學(xué)生提供公平而有質(zhì)量的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)？哪些因素影響著學(xué)生在教育過程中的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)公平狀態(tài)？基于上述追問，本文旨在通過大規(guī)模問卷調(diào)查，呈現(xiàn)學(xué)生視角下的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)公平狀態(tài)，并從“先賦”與“自致”兩個(gè)層面分析高中生學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)公平的影響因素及作用機(jī)制，嘗試為高中教育邁向更高階的公平階段提供來自學(xué)生視角的“證據(jù)”與支持。

二、文獻(xiàn)綜述

(一)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)公平的內(nèi)涵研究

1.以“機(jī)會(huì)”為聚焦點(diǎn)的相關(guān)文獻(xiàn)研究

伴隨著教育事業(yè)的改革與發(fā)展，更多的目光從“教育機(jī)會(huì)”轉(zhuǎn)移到“學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)”，這種轉(zhuǎn)變體現(xiàn)了研究者和教育實(shí)踐者對于學(xué)習(xí)者和教育過程的關(guān)注。[5]而究竟何謂“學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)”，從教育實(shí)踐的視角來看，大致可分為三種觀點(diǎn)：一是基于課程與教學(xué)視角，認(rèn)為學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)可作為一種測量工具[6]，用以評價(jià)教育目標(biāo)和實(shí)際的課程教學(xué)達(dá)成度之間的一致性，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)習(xí)時(shí)間和學(xué)習(xí)內(nèi)容兩個(gè)維度[7]，如國際數(shù)學(xué)和科學(xué)評測趨勢(The Trends in International Mathematics and Science Study，簡稱TIMSS)中對于教師教學(xué)時(shí)間和內(nèi)容的測量題項(xiàng)。[8]二是將學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)看作更高層次的教育機(jī)會(huì)，認(rèn)為學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)即學(xué)生“進(jìn)入”教育場域后享有的平等權(quán)利。如謝維和認(rèn)為教育機(jī)會(huì)均等包括入學(xué)機(jī)會(huì)均等、接受教育的過程中學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)均等和取得學(xué)業(yè)成功的機(jī)會(huì)均等[9]；吳康寧提出的“第三層次的發(fā)達(dá)水平的機(jī)會(huì)平等”即學(xué)生在校學(xué)習(xí)和發(fā)展的參與機(jī)會(huì)公平[10]。三是將學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)看作與課程[11]、教材、師資[12]、教學(xué)過程、課堂經(jīng)歷[13]等多種因素相關(guān)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)過程[14]，持這種觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為擴(kuò)大學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的重點(diǎn)在于提供支持學(xué)生參與和多樣化發(fā)展的學(xué)校教育實(shí)踐。如克里斯姆(Chism)建立的“學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)標(biāo)準(zhǔn)”、施密特(W.H.Schmidt)建立的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)模型以及費(fèi)西金(Joseph Fishkin)所主張的工具類學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)、資格類學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和發(fā)展類學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)等均強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的多元化，從教育系統(tǒng)、學(xué)校、課堂、教師和學(xué)生自身等方面呈現(xiàn)了學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的要素。綜合已有研究的觀點(diǎn)，本文基于教育的全過程視角，認(rèn)為學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)是指向過程的教育機(jī)會(huì)，學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)公平所關(guān)注的領(lǐng)域包括與學(xué)生在校學(xué)習(xí)經(jīng)歷相關(guān)的學(xué)習(xí)資源分配、學(xué)習(xí)內(nèi)容傳遞、學(xué)習(xí)程序參與以及師生互動(dòng)等。

2.以“公平”為聚焦點(diǎn)的相關(guān)理論研究

何謂學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)公平的理論爭鳴原點(diǎn)在于“何謂公平”，對此，約翰·羅爾斯(John Bordley Rawls)的“分配正義”理念認(rèn)為所有的教育機(jī)會(huì)(主要包括資源與競爭性機(jī)會(huì))應(yīng)平等地對所有人開放，機(jī)會(huì)的分配應(yīng)符合平等性、差異性和補(bǔ)償性原則[15]。羅伯特·諾齊克(Robert Nozick)的“持有正義”理念則認(rèn)為應(yīng)尊重個(gè)人的持有權(quán)利以保證程序公平，反對分配正義對他人權(quán)利的侵犯[16]，即重視個(gè)體受教育權(quán)的平等與教育制度設(shè)計(jì)中對個(gè)體自主權(quán)利的保障。羅納德·德沃金(Ronald Myles Dworkin)的觀點(diǎn)介于兩者之間，堅(jiān)持在給予個(gè)體選擇自由的同時(shí)對風(fēng)險(xiǎn)進(jìn)行保障，即“敏于志向，鈍于稟賦”[17]，應(yīng)用于當(dāng)前的教育情境中，即既要為不同的學(xué)生提供差別的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，拓展他們的選擇路徑，同時(shí)也要注重對處于自然劣勢的學(xué)生進(jìn)行補(bǔ)償和保險(xiǎn)。以阿克塞爾·霍耐特(Axel Honneth)為代表的“承認(rèn)正義”學(xué)派則更為關(guān)注個(gè)體的公平感受，倡導(dǎo)基于平等、需要和成就原則，在承認(rèn)人所具有的資格與權(quán)利平等的基礎(chǔ)上進(jìn)一步承認(rèn)個(gè)體的差異性及獨(dú)特性，并給予充分的關(guān)懷和支持。[18]從“分配正義”到“承認(rèn)正義”的理論爭鳴與教育公平理念的深化和發(fā)展相呼應(yīng)。當(dāng)前，我國基礎(chǔ)教育公平已逐漸走出“數(shù)量至上、效率優(yōu)先”的導(dǎo)向，邁向以生為本的優(yōu)質(zhì)高階公平，在教育的“后均衡化時(shí)代”，教育公平需從分配正義轉(zhuǎn)向承認(rèn)正義，為學(xué)生建構(gòu)有尊嚴(yán)的教育生活。[19]本研究認(rèn)為，平等對待、個(gè)性關(guān)懷和差異性引領(lǐng)是新時(shí)代高中教育公平的核心要義，而學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)公平無法如起點(diǎn)公平和結(jié)果公平一樣用簡單的入學(xué)率和升學(xué)率等數(shù)字來判斷，需落腳于學(xué)生的公平感與獲得感。

(二)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)公平的影響因素研究

由于教育公平問題既涉及教育的客觀事實(shí)，同時(shí)也映射著教育者及受教育者的內(nèi)心感受，因此具有極強(qiáng)的復(fù)雜性與不確定性。對于“何種因素影響了學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)公平”這一問題的探討，相關(guān)文獻(xiàn)分別從家庭層面、學(xué)校層面和個(gè)體層面展開探討。

1.家庭層面的研究

一直以來，對于教育公平的解釋都無法回避來自社會(huì)學(xué)視角中家庭資本的影響。根據(jù)雷蒙·布東(R.Boudon)關(guān)于首屬效應(yīng)和次屬效應(yīng)的探討，家庭的先賦條件通過各種家庭資源的影響和教育選擇的過程形成教育的不平等機(jī)制。[20]在經(jīng)濟(jì)資本的影響中，學(xué)者較多關(guān)注不同的家庭經(jīng)濟(jì)背景在子女入學(xué)[21]、擇校[22]及課外補(bǔ)習(xí)[23]等教育機(jī)會(huì)中所起的作用。除了家庭經(jīng)濟(jì)資本的影響外，家庭文化資本對于學(xué)校公平的影響更是潛移默化，主要通過資源轉(zhuǎn)化機(jī)制和文化再生產(chǎn)機(jī)制影響學(xué)生在校獲得的教育機(jī)會(huì)。[24]對于出身于家庭經(jīng)濟(jì)和文化資本較高的家庭的學(xué)生來說，他們享有“先天的”良好學(xué)習(xí)習(xí)慣與態(tài)度，能從家庭中汲取更多的知識、愛好和技術(shù)，對于學(xué)校課程、教學(xué)與考試具備更好的適應(yīng)性，同時(shí)也有更多參加課外培訓(xùn)的機(jī)會(huì)與資源。[25]

2.學(xué)校層面的研究

除了家庭資本的影響外，相關(guān)研究還關(guān)注到了由一系列制度性區(qū)隔帶來的家庭以外的其他社會(huì)結(jié)構(gòu)條件對學(xué)校教育公平可能產(chǎn)生的影響。如區(qū)域的發(fā)展水平、城市與農(nóng)村、大班額與小班化、重點(diǎn)班級與普通班級等通過對學(xué)生所“持有”學(xué)校資本的積累構(gòu)成影響學(xué)生學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)公平的先賦性因素。[26]這些因素由自然環(huán)境、經(jīng)濟(jì)、制度和文化發(fā)展等客觀條件建構(gòu)和強(qiáng)化，并逐漸被轉(zhuǎn)換成了一種資源和機(jī)會(huì)的差異結(jié)構(gòu)。比如，相關(guān)研究表明研究生學(xué)歷的教師比例在甘肅僅為4.659%，在青海僅為4.3%，而在北京和上海等地，高中教師中擁有研究生學(xué)歷的比例分布在20%左右。[27]師資力量的嚴(yán)重不均衡本身就代表了由資源區(qū)隔帶來的分配機(jī)會(huì)不公平困境。還有研究表明隨著班額的增大，每個(gè)學(xué)生所獲得的教育資源越來越匱乏，學(xué)生的公平感與班額大小呈負(fù)相關(guān)。[28]類似地，高中教育經(jīng)費(fèi)投入的“中部塌陷”以及人口大省的高中超大班額現(xiàn)象等通過資源限制，壓縮及降低了學(xué)生學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)獲得的數(shù)量及質(zhì)量。而在程序機(jī)會(huì)和互動(dòng)機(jī)會(huì)的分配中，擁有更多優(yōu)勢資源的學(xué)校往往有著更為清晰的文化愿景、更為精準(zhǔn)的政策回應(yīng)機(jī)制以及更為人性化的管理機(jī)制。[29]校長對學(xué)校目標(biāo)的規(guī)劃和學(xué)校文化的建設(shè)影響著學(xué)校的公平氛圍和師生的交往關(guān)系。[30]

3.學(xué)生層面的研究

性別、民族以及性格特質(zhì)等因素構(gòu)成了影響學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)公平的個(gè)體特征因素。已有研究發(fā)現(xiàn)教師在教學(xué)過程中呈現(xiàn)出對男女生行為表現(xiàn)的差異反應(yīng)，這種差異性的行為影響著師生交往中的互動(dòng)公平，同時(shí)造就了學(xué)校教育中的性別刻板印象。[31]而與性別刻板印象相似的是“民族”和“種族”刻板印象，美國的一項(xiàng)研究表明，教師對于有色人種在目標(biāo)課程上的期望值較低，且限制了有色人種參與到高階數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，剝奪了這些群體的學(xué)生接觸高階數(shù)學(xué)內(nèi)容甚至從事數(shù)學(xué)和科學(xué)類專業(yè)、職業(yè)的機(jī)會(huì)。[32]類似地，相關(guān)研究表明學(xué)業(yè)成績不良的學(xué)生、少數(shù)民族學(xué)生以及性格特質(zhì)較“內(nèi)向”的學(xué)生較少參與到學(xué)校的干部競選、社團(tuán)活動(dòng)、興趣小組等團(tuán)體中，獲得的分配機(jī)會(huì)、程序機(jī)會(huì)與互動(dòng)機(jī)會(huì)較少，在學(xué)校教育中易受到學(xué)校和教師負(fù)向期望的影響，淪為學(xué)校場域中的“邊緣人”。[33]

除了先天的個(gè)體特征以外，學(xué)生個(gè)體對于學(xué)?；顒?dòng)的參與和投入也可能對其公平經(jīng)歷產(chǎn)生影響。比如，相關(guān)研究顯示成績優(yōu)異、表現(xiàn)積極和擔(dān)任某種班級職務(wù)的學(xué)生往往能獲得更多課堂回答問題的機(jī)會(huì)。[34]類似地，有研究發(fā)現(xiàn)小組學(xué)習(xí)更適合課堂投入程度高的學(xué)生，這種發(fā)展性的學(xué)習(xí)機(jī)制可能會(huì)加劇不同層次學(xué)生之間的學(xué)習(xí)過程不公平，形成一部分學(xué)生對于表達(dá)、匯報(bào)及互動(dòng)等學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的“壟斷”。[35]教師往往傾向于把有意義的教學(xué)活動(dòng)以及較多的期望與熱情、學(xué)習(xí)時(shí)間等分配給學(xué)習(xí)信念足、學(xué)習(xí)能力較高的學(xué)生。這說明，不管是課程類別、課程內(nèi)容還是學(xué)習(xí)支持環(huán)境(如教師的情感、態(tài)度等)均有利于學(xué)習(xí)參與度強(qiáng)的學(xué)生。這些研究結(jié)果均表明了學(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)投入與表現(xiàn)等自致性因素對于分配機(jī)會(huì)公平、程序機(jī)會(huì)公平和互動(dòng)機(jī)會(huì)公平產(chǎn)生的影響。

三、研究設(shè)計(jì)

(一)問卷設(shè)計(jì)與變量選取

在問卷的設(shè)計(jì)與修訂過程中，研究者通過文獻(xiàn)梳理、理論研究、專家論證和訪談等步驟，結(jié)合本文的研究假設(shè)，選取了以下三部分的測量指標(biāo)：

1.學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)公平的內(nèi)涵結(jié)構(gòu)

本文認(rèn)為普通高中學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)公平不意味著簡單的“平等”，而是更多地體現(xiàn)為育人方式轉(zhuǎn)型背景下高中教育對于多元發(fā)展的支持與保障。學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)公平既蘊(yùn)含一視同仁的平等原則，也關(guān)注各美其美的差異原則。從學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)公平的領(lǐng)域和“類型”來看，本研究認(rèn)為包括學(xué)習(xí)資源分配、學(xué)習(xí)內(nèi)容傳遞、學(xué)習(xí)程序參與以及師生互動(dòng)等在內(nèi)的教育活動(dòng)中均包含不同類型的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，將這些要素劃分為分配型機(jī)會(huì)、程序型機(jī)會(huì)和互動(dòng)型機(jī)會(huì)。其中，分配機(jī)會(huì)公平關(guān)注學(xué)習(xí)資源配置與評價(jià)反饋的公平；程序機(jī)會(huì)公平關(guān)注學(xué)生平等參與學(xué)習(xí)過程與自主選擇學(xué)習(xí)路徑的權(quán)利；互動(dòng)機(jī)會(huì)公平關(guān)注學(xué)生在受教育過程中獲得的個(gè)性關(guān)懷與差異引領(lǐng)。

圖1 學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)公平內(nèi)涵分析框架

在具體的測量指標(biāo)選取中，分配機(jī)會(huì)公平維度不僅關(guān)注物質(zhì)性資源的配置程度，也關(guān)注了教師在教育過程中對學(xué)生的評價(jià)和反饋這一心理性資源的配置程度；程序機(jī)會(huì)公平維度主要圍繞學(xué)生的權(quán)利這一要素，重點(diǎn)考察在普通高中育人方式改革背景下的學(xué)校對于學(xué)生自主選擇權(quán)的落實(shí)程度；互動(dòng)機(jī)會(huì)公平維度以承認(rèn)理論為指導(dǎo)，根據(jù)訪談中學(xué)生所談到的對“不公平”的理解，將學(xué)生感知到的教師關(guān)懷、學(xué)校對學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)需要的回應(yīng)和特長的肯定納入測量的范圍。

2.先賦性因素

影響教育公平的先賦性結(jié)構(gòu)因素是多方面的，可歸類為家庭資源和非家庭的先賦條件。本文對于先賦性因素的測量包括學(xué)生個(gè)人基本信息、學(xué)校背景信息和家庭背景信息三個(gè)方面的若干指標(biāo)，在學(xué)生個(gè)人基本信息中，選取了性別、民族和性格特質(zhì)三個(gè)特征因子，考慮到高中生已經(jīng)具備了感知自己個(gè)性類型的能力，學(xué)生對自我性格特質(zhì)的評價(jià)能夠?yàn)檠芯刻峁┯行畔?。研究采取學(xué)生自評的方法對性格類型進(jìn)行分類，主要參考了榮格(Jung)的MBTI性格理論。榮格認(rèn)為人的性格根本上是不變的，由4個(gè)維度構(gòu)成：外向和內(nèi)向、感覺和直觀、思考和感情、判斷和認(rèn)識，本文采用的是外向型(E)和內(nèi)向型(I)分類法。[36]在學(xué)校背景信息中，選取了學(xué)校所在的區(qū)域、學(xué)校層次、班級規(guī)模和教師學(xué)歷及教齡等指標(biāo)，這些指標(biāo)構(gòu)成了每位學(xué)生所持有的學(xué)校資本。在家庭背景信息中，選取了父母受教育水平、家庭年收入和父母教育期望等指標(biāo)，構(gòu)成了學(xué)生所持有的家庭經(jīng)濟(jì)資本和文化資本。

3.自致性因素

通過前文的分析，本文認(rèn)為學(xué)生的個(gè)體“學(xué)習(xí)投入”可能對學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)公平產(chǎn)生一定的影響。關(guān)于學(xué)習(xí)投入的測量，已有研究主要采用學(xué)生填寫問卷的自我報(bào)告法，輔之以課堂觀察法、成長檔案袋記錄法等。其中，國內(nèi)使用較為廣泛的測量量表是肖費(fèi)利(Schaufeli)團(tuán)隊(duì)開發(fā)的UWES-S量表(學(xué)生版)，該量表關(guān)注學(xué)生是否能以一種持續(xù)的、充滿積極情感的飽滿狀態(tài)投入到學(xué)習(xí)中，將學(xué)生學(xué)習(xí)參與的測量維度分為活力、奉獻(xiàn)和專注。[37]我國學(xué)者孫蔚雯編制的高中生學(xué)習(xí)投入問卷具有良好的信效度，測量維度包括學(xué)生的行為投入、情感投入和認(rèn)知投入，涉及努力、專注、堅(jiān)持等行為要素，興趣、價(jià)值等情感要素和策略及元認(rèn)知等認(rèn)知要素。[38]本研究重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生課內(nèi)外的學(xué)習(xí)行為投入和情感投入，從學(xué)習(xí)信念、課堂投入和師生交往三個(gè)方面考察學(xué)生的學(xué)習(xí)投入狀況。

(二)假設(shè)模型構(gòu)建與變量處理

根據(jù)前文的文獻(xiàn)梳理和分析，本文構(gòu)建起以先賦性因素和自致性因素為前因變量，以學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)公平為結(jié)果變量的路徑分析模型。其中，學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)公平由分配機(jī)會(huì)公平、程序機(jī)會(huì)公平和互動(dòng)機(jī)會(huì)公平三個(gè)子維度組成，分別代表學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)公平所關(guān)注的不同領(lǐng)域。本文假設(shè)先賦性因素和自致性因素的各個(gè)變量均對學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)公平的三個(gè)維度有一定影響。其中，先賦性因素既包括學(xué)生既有的個(gè)體特征，如性別、民族等，也包括家庭的經(jīng)濟(jì)和文化資本，還包括由區(qū)位優(yōu)勢、師資優(yōu)勢、班額優(yōu)勢等一系列辦學(xué)質(zhì)量優(yōu)勢帶來的學(xué)校教育資本；自致性因素包括在學(xué)校交往中學(xué)生個(gè)體的行為參與與情感參與，具體表現(xiàn)為課堂投入、學(xué)習(xí)信念和師生交往三個(gè)變量。具體如圖2所示。

圖2 影響因素假設(shè)模型

根據(jù)以上研究假設(shè)，研究對于模型中涉及的變量作以下操作化處理：

表1 變量闡釋與處理

(三)數(shù)據(jù)收集與分析方法

本文采用分層抽樣、整群抽樣和隨機(jī)抽樣相結(jié)合的抽樣方法，以學(xué)校為抽樣單位，最終獲取的有效問卷顯示，共計(jì)19個(gè)省、自治區(qū)和直轄市的80多所高中學(xué)校參與了此次調(diào)研，共回收學(xué)生問卷15918份，得到有效問卷11535份，問卷回收率為85.2%，有效率為72.5%。有效率不高的原因是回收的問卷經(jīng)過了較為嚴(yán)格的篩選，將空白答卷、答案重復(fù)率較高的答卷以及作答時(shí)間小于2分鐘的問卷標(biāo)記為無效。問卷經(jīng)過兩輪試測與修訂，最終形成的問卷各部分α系數(shù)值均在0.85以上，信度系數(shù)較好；同時(shí)，驗(yàn)證性因子分析結(jié)果顯示各維度的標(biāo)準(zhǔn)化因子載荷均大于0.7，因此，問卷的信效度較好，各項(xiàng)測量指標(biāo)能夠有效反映潛在變量的特質(zhì)。

在數(shù)據(jù)分析部分，研究首先對高中學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)公平的各維度得分進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)分析，以呈現(xiàn)我國普通高中學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)公平的整體情況；然后結(jié)合本文的影響因素模型構(gòu)建進(jìn)行路徑檢驗(yàn)，通過結(jié)構(gòu)方程模型(Structural Equation Modeling，簡稱SEM)探索先賦性因素及自致性因素對于學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)公平不同維度的影響路徑。研究檢驗(yàn)了結(jié)構(gòu)方程模型的擬合度指標(biāo)，基本符合表2的模型擬合指標(biāo)參照標(biāo)準(zhǔn)，說明模型能夠較好擬合。[39]

表2 模型擬合指標(biāo)參照標(biāo)準(zhǔn)

四、研究結(jié)果與分析

(一)普通高中學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)公平的基本情況

從整體上看，三個(gè)維度的公平得分平均分均在3—4分之間，略高于理論上的平均值，說明學(xué)生所感受到的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)公平狀況處于中等偏上的水平。其中，程序機(jī)會(huì)公平的整體得分較高，互動(dòng)機(jī)會(huì)公平的得分較低，代表學(xué)生對于這一層面的公平體驗(yàn)較差。進(jìn)一步對子維度進(jìn)行分析的結(jié)果表明，互動(dòng)機(jī)會(huì)公平中的“差別對待”維度的得分最低，程序機(jī)會(huì)公平中的“平等參與”題項(xiàng)得分最高。這初步說明了普通高中階段教育公平的重點(diǎn)已經(jīng)從底線均衡的“平等性公平”轉(zhuǎn)向質(zhì)量和內(nèi)涵發(fā)展的“差異性公平”。而從數(shù)據(jù)上來看，在分配機(jī)會(huì)中，“資源配置”子維度的得分與“平等參與”子維度相比還有一定差距，這說明學(xué)生平等參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的機(jī)會(huì)和權(quán)利并不意味著在學(xué)習(xí)過程中公平的資源獲得與配置，公平的起點(diǎn)并不能與公平的過程畫上等號，致力于促進(jìn)教育公平的資源供給依然十分關(guān)鍵。同時(shí)，“個(gè)性關(guān)懷”子維度的整體得分較高，但標(biāo)準(zhǔn)差較大，說明在這一維度的得分個(gè)體間差異較大。結(jié)合訪談的資料發(fā)現(xiàn)，在學(xué)生對于學(xué)校生活的期許中，“希望老師更多地關(guān)注我的需求與聲音”的訴求比較強(qiáng)烈，說明學(xué)校能否給予學(xué)生足夠的個(gè)性支持與關(guān)懷從很大程度上影響著學(xué)生的公平感。

從學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)公平不同子維度的具體題項(xiàng)來看，在程序機(jī)會(huì)公平維度，學(xué)生對于干部競選機(jī)會(huì)的公平感受相對較差，對于考試資格、活動(dòng)資格以及課堂發(fā)言機(jī)會(huì)的公平感受較好；學(xué)生對于學(xué)校安排的活動(dòng)“說不”的權(quán)利評分較低，大部分情況下還是會(huì)服從權(quán)威，而在課堂上自由表達(dá)和發(fā)言的評分較高，說明高中的課堂正在逐漸從教師為主體轉(zhuǎn)向以學(xué)生為主體，重視學(xué)生在教學(xué)過程中的提問、表達(dá)和質(zhì)疑的權(quán)利。在分配機(jī)會(huì)公平維度，如班級的座位排放方式是依據(jù)身高還是成績受到學(xué)校層次、班額等因素的影響較大；在一些欠發(fā)達(dá)地區(qū)，尤其是大班額現(xiàn)象嚴(yán)重的學(xué)校，按照成績高低依次選座是普遍應(yīng)用的座位編排方式，而在發(fā)達(dá)地區(qū)和班額較小的學(xué)校則大多是依據(jù)學(xué)生的身高和視力情況這一相對公平的方式。在互動(dòng)機(jī)會(huì)公平維度，“學(xué)校提供了未來大學(xué)選專業(yè)的指導(dǎo)”這一題項(xiàng)的得分稍低，而“學(xué)校提供了選科選考指導(dǎo)”的得分較高，說明當(dāng)前高中階段的生涯教育呈現(xiàn)“學(xué)涯性”特征，窄化了生涯教育的邊界，忽略對學(xué)生未來發(fā)展的考慮，對于學(xué)生的個(gè)性化、差異化發(fā)展來說是不公平的。同時(shí)，學(xué)校提供難易程度不同的教材、不同的選修科目等題項(xiàng)的得分較低，說明要逐漸走向差異性公平，理念到位和資源到位同樣關(guān)鍵，分層化課程和教材的資源匱乏是難點(diǎn)所在。

圖3 普通高中學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)公平子維度得分

(二)普通高中學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)公平的影響因素分析

運(yùn)用AMOS21.0軟件對結(jié)構(gòu)方程模型進(jìn)行分析，得到的路徑檢驗(yàn)結(jié)果如表3所示。結(jié)果顯示，在先賦性因素中，個(gè)體特征對于學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)公平三維度均具有顯著性影響，其中對于互動(dòng)機(jī)會(huì)公平的影響較弱(β=0.135)；學(xué)校資本對于分配機(jī)會(huì)公平和互動(dòng)機(jī)會(huì)公平具有顯著性影響，對于程序機(jī)會(huì)公平則未產(chǎn)生顯著性影響；家庭資本僅對于互動(dòng)機(jī)會(huì)公平產(chǎn)生了顯著性影響(β=0.242)，對分配機(jī)會(huì)公平和程序機(jī)會(huì)公平并未產(chǎn)生顯著性影響。在自致性因素中，學(xué)生的課堂投入情況對于學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)公平的三個(gè)維度均有顯著性影響，對于互動(dòng)機(jī)會(huì)公平的影響較弱(β=0.166)；師生交往對于學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)公平的三維度均產(chǎn)生了顯著性影響，且影響程度相似；學(xué)生的學(xué)習(xí)信念對學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)公平均具有較強(qiáng)的顯著性影響，其中對于互動(dòng)機(jī)會(huì)公平的影響最大(β=0.625)。自致性因素的所有變量均對學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)公平具有正向的顯著影響，而先賦性因素中的家庭資本對于學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)公平的影響較小。

表3 學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)公平三維度的總體情況

表4 普通高中學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)公平影響因素的路徑分析結(jié)果

進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，在影響普通高中學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)公平的先賦性因素中，個(gè)體特征對于程序機(jī)會(huì)公平的影響效應(yīng)最顯著，這在本研究對教師的訪談中也得到了證實(shí)。在當(dāng)前高中教育進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)育人性和選擇性的背景下，學(xué)生的個(gè)體特征影響著其對于學(xué)?；顒?dòng)的參與程度以及在眾多選擇機(jī)會(huì)中的自主性。學(xué)校資本對于分配機(jī)會(huì)公平的影響最為顯著，這說明學(xué)校的層次、教師的水平以及班額的大小等因素仍然通過撬動(dòng)資源配置這一環(huán)境影響學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)公平，具有不同學(xué)校資本的學(xué)生得到的資源配置和評價(jià)反饋機(jī)會(huì)是極不均衡的。同時(shí)，學(xué)校資本對于互動(dòng)機(jī)會(huì)公平也具有較為顯著的影響，這說明教師的學(xué)歷、教齡等因素在很大程度上影響著公平的理念和實(shí)踐能力，塑造著學(xué)?；?dòng)機(jī)會(huì)公平的狀態(tài)。與本文的假設(shè)相矛盾的是，數(shù)據(jù)結(jié)果顯示家庭資本并未對分配機(jī)會(huì)公平和程序機(jī)會(huì)公平產(chǎn)生顯著影響，僅對互動(dòng)機(jī)會(huì)公平維度具有一定影響，這可能是家庭的文化資本潛移默化地影響了學(xué)生行為方式與習(xí)慣，進(jìn)而影響其與教師的互動(dòng)狀態(tài)。

在自致性因素中，學(xué)生的學(xué)習(xí)信念對于學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)公平的三個(gè)維度均有顯著影響，正如在訪談中許多教師頻繁提到的，“學(xué)習(xí)態(tài)度是第一位，成績和基礎(chǔ)倒是其次”，在實(shí)際的教學(xué)過程中，能讓教師產(chǎn)生放棄行為的往往是“不愿意學(xué)”和“自暴自棄”的學(xué)生，而對于學(xué)習(xí)具有強(qiáng)烈信念、對于學(xué)校具有強(qiáng)烈信任的學(xué)生通常也具有較為客觀的公平觀念，這種觀念也影響著其對于學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)公平的感知。同時(shí)，師生交往和課堂投入均對于分配機(jī)會(huì)公平和程序機(jī)會(huì)公平的影響較為顯著，對于互動(dòng)機(jī)會(huì)公平的影響較小，說明學(xué)生自身的學(xué)習(xí)投入與師生交往影響著資源配置、評價(jià)反饋、平等參與和權(quán)利自主等學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)公平領(lǐng)域，但對于學(xué)生的個(gè)性關(guān)懷和差異引領(lǐng)的作用較小。根據(jù)上述分析結(jié)果，再次整合形成了普通高中學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)公平的影響因素模型(見圖4)。

圖4 普通高中學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)公平的影響因素模型

通過上述分析的結(jié)果可知，先賦性因素中的個(gè)體特征和學(xué)校資本對于學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)公平的影響較大；而相比先賦性因素，由學(xué)生投入與交往構(gòu)成的的自致性因素對學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)公平發(fā)揮的影響效應(yīng)更大，其中學(xué)生的學(xué)習(xí)信念顯著影響著學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)公平的狀態(tài)。這表明對于普通高中學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)公平來說，家庭資本發(fā)揮作用的空間較小，而學(xué)校辦學(xué)資源、制度、質(zhì)量以及學(xué)生自主的投入與信念等因素發(fā)揮了較大的影響。

五、結(jié)果討論與啟示

(一)分配機(jī)會(huì)、程序機(jī)會(huì)與互動(dòng)機(jī)會(huì)公平的發(fā)展程度欠均衡

前文所述分析結(jié)果表明，分配機(jī)會(huì)公平中的資源配置、程序機(jī)會(huì)公平中的權(quán)利自主和互動(dòng)機(jī)會(huì)公平中的差別對待的得分相對較低，其中“差別對待”這一子維度的得分最低，而“平等參與”子維度的得分較高，這一數(shù)據(jù)結(jié)果道出了現(xiàn)階段我國普通高中教育公平發(fā)展“讓人歡喜讓人憂”的整體狀態(tài)，即人人參與教育活動(dòng)的平等權(quán)利已經(jīng)基本得到保障，而旨在學(xué)生個(gè)性化與多樣化發(fā)展的差異公平情況卻不甚理想。同時(shí)，本研究的結(jié)果表明，無論公平發(fā)展到哪個(gè)階段，學(xué)習(xí)資源都是一個(gè)重要的因素，它并不僅僅指向教育起點(diǎn)或教育外部，也影響著學(xué)生微觀學(xué)習(xí)過程的方方面面，對于學(xué)習(xí)資源投入質(zhì)量的關(guān)注永遠(yuǎn)不會(huì)“過時(shí)”。而當(dāng)前學(xué)校已提供的教育資源卻在某種程度上難以滿足學(xué)生發(fā)展的切實(shí)需求。教育的供給側(cè)改革喚醒了對于教育需求的關(guān)注，從“限制教育需求”逐漸走向“尊重、順應(yīng)和激發(fā)教育需求”，而教育資源在現(xiàn)實(shí)的分配中的不公平樣態(tài)不僅僅表現(xiàn)為“不平衡”的匱乏樣態(tài)，也表現(xiàn)為“不充分”的低效狀態(tài)。教育資源要重視對“有效需求”的“有效供給”，只有這樣才能更有效率地在有限的教育資源內(nèi)實(shí)現(xiàn)最大化和最優(yōu)質(zhì)的公平。低階的教育資源公平狀態(tài)是“有”，而高階的教育資源公平狀態(tài)是“可用”。應(yīng)進(jìn)一步加強(qiáng)基于學(xué)生差異化需要的學(xué)習(xí)資源精準(zhǔn)供給，逐漸從數(shù)量均衡走向比值平等。

(二)以政策撬動(dòng)的先賦性因素影響著分配與程序機(jī)會(huì)公平

教育政策與制度作為一種剛性因素，保障了教育公平的底線與基準(zhǔn)，同時(shí)也通過資源調(diào)配和評價(jià)引領(lǐng)兩種方式形塑著微觀層面上的個(gè)體學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)公平環(huán)境。英國社會(huì)學(xué)家拉爾夫·H.特納(Ralph H.Turner)認(rèn)為宏觀上的教育制度影響著學(xué)生對公平的感知，在教育制度中存在著“競爭性流動(dòng)”和“贊助性流動(dòng)”兩種形式，前者有利于避免早期的分流，更有利于為學(xué)生提供公平的教育機(jī)會(huì)，而后者則具有一定的排他性，導(dǎo)致學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和過程的不公平。[40]其中，“競爭性流動(dòng)”指向評價(jià)與考核，而“贊助性流動(dòng)”則指向資源的分配與供給。結(jié)合前文數(shù)據(jù)分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在當(dāng)前高中教育公平導(dǎo)向逐漸從外部的資源公平轉(zhuǎn)向內(nèi)部的過程公平的前提下，學(xué)習(xí)資源分配不公平仍然是較為突出的問題。這說明在當(dāng)前我國教育的轉(zhuǎn)型發(fā)展中，均等化公平觀與質(zhì)量和多樣化公平觀的任務(wù)具有重疊性，質(zhì)量與多樣化公平觀的重要性不斷凸顯，均等化公平觀的任務(wù)也依然艱巨。[41]教育政策與制度對于資源的“調(diào)配權(quán)”在任何一個(gè)公平發(fā)展階段都十分關(guān)鍵，通過制定和調(diào)整相應(yīng)的教育政策與制度，以平等、補(bǔ)償和差異性的資源供給思路來進(jìn)行教育資源的合理調(diào)配，是促進(jìn)高中教育資源供給與需求相對公平的應(yīng)有之義。同時(shí)，評價(jià)和考試政策也是影響高中生學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)公平的關(guān)鍵因素，普通高中轉(zhuǎn)型發(fā)展的關(guān)鍵在于招生評價(jià)制度的改革，在新時(shí)代深化評價(jià)制度改革和新高考改革的引領(lǐng)下，綜合素質(zhì)評價(jià)、增值評價(jià)、過程性評價(jià)等趨向多元、全面、差異的評價(jià)方式在高中學(xué)校逐漸鋪開，但標(biāo)準(zhǔn)化、強(qiáng)制性評價(jià)制度改革的“路徑依賴”依然嚴(yán)重，學(xué)生的生涯發(fā)展常被窄化為學(xué)涯發(fā)展，高中育人方式改革帶來的更多的學(xué)生“選擇權(quán)”也常被地方教育行政部門、學(xué)校和家庭“共謀”的功利化的價(jià)值導(dǎo)向所稀釋，應(yīng)進(jìn)一步促進(jìn)教育改革政策的精準(zhǔn)化和適應(yīng)性，在給予學(xué)生差異化的選擇與發(fā)展路徑的同時(shí)做好差異化評價(jià)體系的構(gòu)建與監(jiān)測。

(三)學(xué)校資本或可取代家庭資本對于高中學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)公平的作用空間

一直以來，學(xué)術(shù)界對于教育公平的研究都無法回避來自社會(huì)學(xué)視角中家庭資本的影響。除了家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位的影響外，家庭文化資本帶來的內(nèi)生性資源通過內(nèi)化于家庭之中的知性與情感體系，更為持久和深刻地影響人，來自擁有較高文化資本家庭的學(xué)生往往能從家庭教養(yǎng)中汲取學(xué)校及社會(huì)制度所認(rèn)同和需要的知識儲(chǔ)備與行為習(xí)慣，更能適應(yīng)學(xué)校的課程、教學(xué)與考試安排。國外學(xué)者布迪厄(Pierre Bourdieu)指出，在一定的情況下，文化資本可以轉(zhuǎn)化為經(jīng)濟(jì)資本，在看似平等的學(xué)校中，不同學(xué)生背后的文化資本各不相同，分別以學(xué)習(xí)習(xí)慣和行為方式的形式表現(xiàn)出來，而學(xué)校作為一個(gè)崇尚良好的文化資本的“場域”，往往在不知不覺中參與了文化資本的復(fù)制和再生產(chǎn)，這種文化資本的差異從一開始就造就了學(xué)生學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的不公平。[42]然而，本文的數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明，在普通高中學(xué)校內(nèi)部的教育場域中，家庭資本對于學(xué)生學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)公平的作用空間有限，作為一種核心先賦性因素的家庭資本對于教育過程中學(xué)生所獲得的“分配型機(jī)會(huì)和程序型機(jī)會(huì)”所產(chǎn)生的影響并不顯著。一方面這是由于相比小學(xué)和初中，高中階段的學(xué)生已經(jīng)形成了更為獨(dú)立自主的個(gè)性與學(xué)習(xí)習(xí)慣，日常學(xué)習(xí)過程中受到家庭的影響較小，由家庭所帶來的優(yōu)勢資本已經(jīng)內(nèi)化為學(xué)生學(xué)業(yè)成就或行為習(xí)慣的一部分，并通過自致性因素影響自身的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)獲得。另一方面則說明在指向教育過程的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)公平中，學(xué)校內(nèi)部場域的資源配置、師生互動(dòng)、學(xué)生投入等因素占據(jù)“上風(fēng)”，學(xué)校教育對于教育過程公平并非是“無能為力”的，相反，學(xué)校質(zhì)量、教師素養(yǎng)與學(xué)生的參與投入等因素恰恰是彌補(bǔ)教育起點(diǎn)公平的不足，促進(jìn)過程中學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)公平的重要切入點(diǎn)。

(四)教師期望是“撬動(dòng)”互動(dòng)機(jī)會(huì)公平的關(guān)鍵要素

相比先賦性因素，自致性因素的“流動(dòng)性”和“可變性”更強(qiáng)，因此，促進(jìn)教育公平的關(guān)鍵在于減弱先賦性因素對學(xué)生發(fā)展的影響，增加學(xué)生依靠自致性因素獲得學(xué)業(yè)成功的機(jī)會(huì)。在自致性因素中，學(xué)生的課堂投入、學(xué)習(xí)信念和師生交往均與教師的表現(xiàn)息息相關(guān)。教師的公平觀念、專業(yè)素養(yǎng)與教學(xué)技能能夠在很大程度上彌合由物質(zhì)資源帶來的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)匱乏。本文的研究表明，學(xué)生的學(xué)習(xí)信念對于學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)公平的影響最為顯著，而學(xué)生學(xué)習(xí)信念的來源則是對于教師和學(xué)校的信任。教師對學(xué)生的投入關(guān)注與期望能從某種程度上直接化為一種無形的教育資源，影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)。美國心理學(xué)家羅森塔爾(R.Rosenthal)和雅各布森(L.Jacobson)曾提出“課堂中的皮格馬利翁效應(yīng)”，認(rèn)為教師即課堂中的“皮格馬利翁”，通過對學(xué)生賦予不同的教育期望影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。[43]這種期望可能會(huì)無意中成為一種較為準(zhǔn)確的預(yù)示——從這個(gè)角度來看，教師期望無疑是一種重要的學(xué)習(xí)資源，在師生互動(dòng)的過程中，教師對不同學(xué)生形成的不同期望使其對待不同學(xué)生的行為方式和交往模式存在差異，而這種差異會(huì)直接影響學(xué)生對于公平的感受。教師的個(gè)人情感會(huì)對其公平實(shí)踐產(chǎn)生深刻影響，尤其表現(xiàn)在教師對于班級里學(xué)習(xí)成績不良的學(xué)生的態(tài)度上，教師的關(guān)注、期望、憐憫和理解等情感會(huì)給予弱勢地位的學(xué)生更多的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。[44]因此，在教育實(shí)踐中，教師應(yīng)著力用好“期望”這份“禮物”，以平等對待相同、以差異對待不同、以補(bǔ)償對待弱勢，從立體維度去看待學(xué)生，尊重學(xué)生的多元個(gè)性，盡力為學(xué)生提供差異化的學(xué)習(xí)資源和機(jī)會(huì)，使教育的腳步“慢”一點(diǎn)，教育的過程更精細(xì)一點(diǎn)，為學(xué)生投入的“教育期望”更多一些。

(五)重視學(xué)生的學(xué)習(xí)信念對于促進(jìn)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)公平的能動(dòng)影響

國外學(xué)者帕森斯(Talcott Parsons)認(rèn)為影響教育微觀公平的主要因素有教育制度、個(gè)人能力和動(dòng)機(jī)、家庭背景以及同輩群體，他強(qiáng)調(diào)教師的公正期望與學(xué)生自身的主觀能動(dòng)性，認(rèn)為雖然家庭資本可能會(huì)對學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)公平產(chǎn)生一定的影響，但學(xué)生是否能夠取得學(xué)業(yè)成功的關(guān)鍵還在于個(gè)人的努力。[45]外界所給的教育資源只有真正作用于學(xué)生個(gè)體，并能轉(zhuǎn)換為其內(nèi)在的動(dòng)機(jī)、行為和能力時(shí)，才能促使個(gè)體取得教育成就。本文的研究結(jié)論也印證了這一觀點(diǎn)。長久以來，我們在討論公平問題時(shí)常將學(xué)生置于一種“被動(dòng)”的接受公平或不公平現(xiàn)狀的角色中，而常常忽略了學(xué)生自身對于教育公平可能產(chǎn)生的“貢獻(xiàn)”與“局限”。根據(jù)本文對學(xué)生的“學(xué)習(xí)投入”這一自致性因素的探討，說明學(xué)生自身的學(xué)習(xí)信念與投入會(huì)通過社會(huì)交換的形式影響教師期望，從而影響教育過程公平的狀態(tài)。因此，應(yīng)在不斷強(qiáng)化教師公平觀念、提升教師公平素養(yǎng)的同時(shí)注重對于學(xué)生在校學(xué)習(xí)投入情況的關(guān)注以及正確的公平觀念的引導(dǎo)，使學(xué)校內(nèi)部的互動(dòng)公平能從師生雙方得到改善和提升。正如班杜拉(Albert Bandura)的觀點(diǎn)，外界環(huán)境會(huì)影響我們的判斷和行為，但是個(gè)體對外在環(huán)境和自身生活施行控制的能力也是不能被忽略的。[46]因此，在教育過程中除了學(xué)校和教師應(yīng)給予學(xué)生足夠的關(guān)注、尊重、理解和差異化指導(dǎo)等公平導(dǎo)向的教育之外，還應(yīng)致力于培養(yǎng)學(xué)生的公平觀念，促進(jìn)學(xué)生深度參與學(xué)習(xí)過程。一方面，應(yīng)充分關(guān)注學(xué)生的主觀公平感受，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)更多表達(dá)想法的機(jī)會(huì)與渠道，引導(dǎo)學(xué)生大膽表達(dá)合理的公平訴求；另一方面，在充分尊重學(xué)生主觀公平感，發(fā)揮學(xué)生群體對于學(xué)校教育過程公平提升的關(guān)鍵作用的同時(shí)，也要謹(jǐn)慎“過度的自由和權(quán)利”以及有偏差的公平觀念和行為，將正確的公平觀念以豐富多樣的教育形式浸潤在學(xué)校文化之中，培養(yǎng)學(xué)生形成客觀合理的公平觀念，鼓勵(lì)學(xué)生多去感受公平和不公平現(xiàn)象，多思考與公平相關(guān)的問題、多閱讀與公平相關(guān)的著作，形成健全和多元的公平觀。最后，在對學(xué)生進(jìn)行公平相關(guān)問題的疏導(dǎo)時(shí)，應(yīng)幫助學(xué)生形成換位思考和雙向思考的習(xí)慣，如教師對自身的期望過低是否和自身的學(xué)習(xí)投入不足有關(guān)？教師看似不公平對待的背后有著怎樣的因果脈絡(luò)？互動(dòng)公平的一端是學(xué)生，另一端是教師，只有兩端的主體都樹立起客觀的公平觀，并愿意為促進(jìn)更為公平的教育過程生態(tài)而付出努力，實(shí)質(zhì)公平才能得到實(shí)現(xiàn)。

六、結(jié)語

根據(jù)本文的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)校資本、教師期望和學(xué)生個(gè)體投入對于高中學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)公平有著顯著而重要的影響，未來對于學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)公平的研究應(yīng)持續(xù)關(guān)注和探討以自致性因素“削弱”先賦性因素的作用機(jī)制。具體應(yīng)關(guān)注以下幾個(gè)層面：第一，教育改革相關(guān)的政策出臺應(yīng)充分“循證”，考慮到學(xué)校實(shí)踐中的困境與需求。平等、補(bǔ)償、差異均為教育公平的應(yīng)有之義，制度設(shè)計(jì)應(yīng)充分理解到公平的復(fù)雜性和多維性，根據(jù)不同區(qū)域、不同學(xué)校的發(fā)展需求進(jìn)行精準(zhǔn)匹配。第二，學(xué)校提供給學(xué)生的分配型、程序型及互動(dòng)型機(jī)會(huì)應(yīng)充分考慮到學(xué)生實(shí)際的學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)興趣，以及學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的“有選擇”和“可選擇”性，尊重學(xué)生的選擇權(quán)利，并為學(xué)生提供盡可能多的選擇前的發(fā)展指導(dǎo)以及選擇后的風(fēng)險(xiǎn)保障。第三，學(xué)校應(yīng)加強(qiáng)對于教師公平理念與實(shí)踐能力的培養(yǎng)，塑造良好的公平文化氛圍，指導(dǎo)教師以公平三原則指導(dǎo)教育實(shí)踐，積極地處理公平問題、承擔(dān)交往互動(dòng)中的公平責(zé)任.第四，在教育公平逐步深化的過程中，對于學(xué)生公平觀的引領(lǐng)和公平體驗(yàn)的關(guān)注十分必要。應(yīng)逐步強(qiáng)化學(xué)生對于公平交往氛圍的“主體責(zé)任觀”，促進(jìn)師生在教學(xué)互動(dòng)和日常交往中共同提升公平理念以及處理公平?jīng)_突和問題的實(shí)踐能力。同時(shí)，要想在有限的資源與機(jī)會(huì)限制下優(yōu)化公平，應(yīng)在保障分配型機(jī)會(huì)、程序型機(jī)會(huì)以及互動(dòng)型機(jī)會(huì)的同時(shí)為學(xué)生提供更多發(fā)展的可能性，使學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展不僅僅禁錮于這三類機(jī)會(huì)之中。未來有關(guān)公平研究與實(shí)踐探索的方向可能在于改變以往的限制機(jī)會(huì)、競爭機(jī)會(huì)的思路，以“拓展學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)”的視角理解教育公平，更多地從“開源”角度探索教育評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)習(xí)路徑與教育出口等如何能夠?yàn)槿说陌l(fā)展提供更多的路徑與通道。