鄭曉丹，羅小安，賴穎真，洪曉梅

廈門醫(yī)學院：1.口腔醫(yī)學系口腔正畸教研室；3.公共衛(wèi)生與醫(yī)學技術系， 福建 廈門 361023；2.附屬口腔醫(yī)院正畸一科廈門市口腔疾病診療重點實驗室， 福建 廈門 361008

2019年，教育部高等教育司發(fā)布《中國高等教育的質(zhì)量革命啟動實施“六卓越一拔尖”計劃2.0有關情況》，全面推進“四新”建設[1-2]。“新醫(yī)科”旨在培養(yǎng)卓越醫(yī)生和醫(yī)學創(chuàng)新人才[3]。OBE(Outcomes-Based Education)是以學習成果為導向的教育模式，其教學目標和教學設計是為取得最終的學習效果而設定，教學方法實施的過程是實現(xiàn)學習產(chǎn)出的手段[4-5]。BOP- PPS教學模式是北美國家諸多名校推崇的教學過程模型[6]，其教學過程分為六個階段：導入(bridge-in)、學習目標(objective)、前測/預評價(pre-test)、參與式互動學習(participatory learning)、后測/后評價(post-assessment)及總結(summary)，形成學生參與和反饋的完整閉環(huán)[6-7]。該模型能夠幫助教師分解教學步驟、分析教學過程、找出教學盲點，是改善并提升教學成效的工具。

1 研究對象與方法

1.1 研究對象

此次教學實驗選取廈門醫(yī)學院2016級(對照組)和2017級(試驗組)五年制口腔醫(yī)學專業(yè)128名本科生作為研究對象。

1.2 研究方法

該研究采用對照-試驗方法；兩個年級進度表安排一致，每章節(jié)授課教師相同，均使用人民衛(wèi)生出版社“十三五”規(guī)劃教材《口腔正畸學》(第7版)；并選用中國大學MOOC平臺南京醫(yī)科大學建設的“國家精品在線開放課程”口腔正畸學作為學生課外學習工具[10]。

1.2.1試驗組教學實施

圖1 基于OBE導向的BOPPPS教學設計框架

1.2.1.1OBE教學目標如下：

③素質(zhì)目標培養(yǎng)學生的臨床診斷思維、學科融合思維，精益求精的品格和顱頜面審美素養(yǎng)。

1.2.1.2具體教學設計

②病例導入(bridge-in)，將64人分為4組，由4位教師分別帶教，每組獨立開展PBL病例討論。以口腔正畸臨床病例為PBL案例，小組成員通讀病例并提出問題，匯總整理出“問題樹”。

③學習目標(objective)，教師收到“問題樹”，幫助學生進行問題分類，并將以OBE為導向的教學目標告知學生，讓學生知道此次課程的學習目標。

④前測知識背景(pre-test)，云班課平臺發(fā)布選擇題快速測試，預評價學生自學內(nèi)容掌握情況，適時調(diào)整授課內(nèi)容和進度。

⑤參與式互動學習(participatory learning)，使用PBL教學方式翻轉(zhuǎn)課堂，緊扣教學目標，學生分析病例，并以提出的問題為導向參與式學習，繪制海報匯報學習成果；教師作為觀察者，評價學生團隊協(xié)作能力、個體活躍度、責任擔當能力、臨床思維能力。

⑥后測學習效果(post-assessment)，用云班課平臺，再次測試學生對該章節(jié)教學內(nèi)容掌握情況。并反思病例討論中存在的問題及解決方法，以此回歸OBE目標。

⑦教師總結(summary)，按學習目標，點評團隊整體及學生個人的表現(xiàn)，補充遺漏的知識點，總結重點難點，進一步鞏固學習目標。

⑧課后布置整理課堂筆記，將思維導圖繼續(xù)補充擴展，梳理知識點，內(nèi)化學習內(nèi)容[11-12]。

1.2.2對照組教學實施

對照組采用傳統(tǒng)講授模式授課，課前、課后學習任務均與試驗組相同。

1.3 教學效果評價

在課程結束后，以理論考試和問卷調(diào)查相結合的方法對兩個年級的教學效果進行評價。

試驗組與對照組理論考試均采用“教考分離”的形式，采用第三方出題以排除教師出題偏差；試題來源于人民衛(wèi)生出版社中國醫(yī)學教育題庫——“口腔正畸學”課程，試題覆蓋教學大綱各章節(jié)，試卷總分100分，重點考核學生對正畸基礎與臨床知識的理解和記憶，并依托病例分析題考核學生的臨床思維、創(chuàng)新思維與醫(yī)學人文。

調(diào)查問卷主要包括兩個部分內(nèi)容：一是學生對教師課程教學效果的評價，包括教學模式滿意度、教學重難點突出、教學管理、課程創(chuàng)新性、課程思政融合度和教學熱情與組織清晰性六個方面[13]；二是學生學習效果自我評價，包括學習目標明確、促進學習主動性和積極性提高、提高知識理解和記憶能力、提高口腔臨床思維能力、提升分析解決問題能力和增強團隊合作能力六個方面。兩種問卷均采用李克特五分類量表，“1～5分”分別表示為“非常不好～非常好”或“非常不符合～非常符合”。

1.4 統(tǒng)計分析方法

2 結果

2.1 研究對象的一般資料

此次研究對照組64人，其中男生24名(37.50%)，女生40名(62.50%)；試驗組64人，其中男生35名(54.69%)，女生29名(45.31%)；兩組年齡均在21～23歲，平均年齡(21.5±1.5)歲；兩組學員在年齡、性別、在校既往成績等方面比較，差異均無統(tǒng)計學意義(P>0.05)。

2.2 兩組學生理論成績比較

試驗組學生理論知識考核成績?yōu)?78.33±9.58)分，對照組成績?yōu)?72.69±9.62)分，差異具有統(tǒng)計學意義(t=5.79，P<0.05)。

2.3 兩組問卷調(diào)查結果

調(diào)查共發(fā)放問卷128份，回收有效問卷128份，有效回收率為100%。從表1可以看出，在學生對教師課程教學效果評價中，試驗組在“教學模式滿意度”“教學重難點突出”“課程創(chuàng)新性”“教學熱情與組織清晰性”四個項目評價均優(yōu)于對照組，差異均具有統(tǒng)計學意義(P<0.05)。從表2可以看出，在學生學習效果自我評價中，試驗組所有項目評價均優(yōu)于對照組，差異均具有統(tǒng)計學意義(P<0.05)。

表1 學生對教師課程教學效果評價結果

表2 學生對學習效果自我評價結果

3 討論

3.1 OBE導向下反向設計教學大綱，更加貼合“新醫(yī)科”建設

“新醫(yī)科”建設時代，大眾對口腔美學及口腔功能的需求，促使口腔正畸醫(yī)師不僅要掌握常規(guī)的口腔矯正技術，更需要具備創(chuàng)新意識與能力，擁有能因人而異個性化矯治的本領；口腔醫(yī)學生崗位勝任力及專業(yè)人才培養(yǎng)目標均要求學生不僅要取得學習成果，更要明白取得學習成果的目的、方法及途徑[15]。以上職業(yè)要求以產(chǎn)出為導向，要求教學大綱應反向設計，使教學目標更加細化、具體化、可操作化。教學大綱涵蓋知識目標、技能目標和個人素養(yǎng)目標：掌握口腔正畸學理論知識，會分析口腔正畸模型，會在模型上安裝固定矯正器，具備良好的醫(yī)德醫(yī)風，有自學能力和一定的科研能力，有創(chuàng)新創(chuàng)造力，有可持續(xù)性發(fā)展提升的潛力。教師以此教學大綱為指導進行教學設計，學生以此教學大綱明確學習目標。

3.2 OBE導向的BOPPPS教學模式，提高了學生的學習效果

研究結果顯示，試驗組學生的理論成績明顯高于對照組，并且在課程的參與度、積極性、創(chuàng)造性等方面也優(yōu)于對照組。試驗組學生在課堂討論開始前就被告知教學目標，學習目的性更強。與傳統(tǒng)教學靠教材、教師講教材、學生學教材的“填鴨式”課堂相比，BOP- PPS教學模式的完整閉環(huán)在課堂參與討論和教學效果監(jiān)控環(huán)節(jié)優(yōu)勢明顯[11]。課前預習任務+課后作業(yè)的布置，需要課中前測+課中后測的及時評價才能使OBE導向更加明確，也促進了試驗組學生的學習頻率與效率要高于對照組。BOPPPS教學模式將“課前—課中—課后”的學習節(jié)奏很好地把控起來，達到了“讓大學生忙起來”的目的，也推動了學生提出問題、思考問題并解決問題，激發(fā)其學習主動性和能動性[8]。因此，試驗組學生在自學能力、臨床思維能力、創(chuàng)新創(chuàng)造能力、科學研究能力、演說能力等方面都得到很大的提高，由此契合了學習成果為導向(OBE)的目標。

3.3 OBE導向下的口腔正畸學課程思政目標更加清晰

教師作為課程思政的組織者和傳授者，在整個教學過程中起著非常重要的作用：修訂大綱，將口腔正畸學特有的思政元素融入素質(zhì)目標，使課程思政方法具體化、可操作化，真正做到落地實施；借助BOPPPS教學模式，結合臨床病例、抗疫事例、時事新聞等，將思政元素融入課程，引導學生角色互換，換位思考，培養(yǎng)學生同理心，提高醫(yī)患溝通的溫度；尤其是近些年來大眾對美的追求的熱度，引導學生正視口腔正畸學的局限性；秉持醫(yī)學職責之本心，保持優(yōu)良醫(yī)德腳踏實地做好醫(yī)師工作；拓展學科中的美育元素，并具備口腔正畸治療的風險意識，增強其自我診療能力，增強責任感和使命感：從而實現(xiàn)課程思政的“潛移默化”“潤物無聲”。

3.4 OBE導向的BOPPPS教學模式促進教師教學技能的提高

在口腔正畸學教學中開展OBE導向的BOPPPS教學模式，教師團隊要進行集體備課，依據(jù)結果導向反向設計和修訂教學大綱；而在設計前期需要調(diào)研了解社會對口腔醫(yī)師的需求及解讀人才培養(yǎng)目標，才能修訂出實用性、可操作性強的教學大綱。對于BOPP- PS教學模式的運用，需經(jīng)集體研討做好教學設計，預估每一步可能出現(xiàn)的狀況。整個教學過程中，教師對于教材的分析、臨床案例的編寫、學生學情分析都要詳盡。這就要求教師具備超前的教育觀念、較高的學術水平、較強的臨床能力，能快速接受新知識、充分挖掘?qū)W生潛能。因此，教師的教學技能也同步得到提升。

3.5 教學運行中存在的問題

并非所有的教學模塊都適合BOPPPS教學模式，在基礎性和概念性章節(jié)參與討論式課堂并不適合，因此在課程教學過程中傳統(tǒng)講授模式仍有必要存在，但需教師做好教學設計，適當優(yōu)化與改進，以提高學習效率。

在BOPPPS教學模式高頻學習環(huán)境下，小部分學生會出現(xiàn)線上學習自學能力不足，跟不上節(jié)奏，需要教師針對這部分群體做出相應教學調(diào)整，以利于教育公平化。

相較于傳統(tǒng)的教學模式，OBE導向的教學大綱和教學設計需要及時根據(jù)時代特點而調(diào)整，BOPPPS教學模式的應用也需要教師投入更多的精力才能完成，如何提高教師的教學能力，對教師的教學熱情進行激勵，也是需要更多政策的支持與保障。

綜上所述，在“新醫(yī)科”建設背景下，基于OBE導向的BOPPPS教學模式，使師生明確了口腔正畸學的教學目標，提升了該課程高度、難度、廣度，并激發(fā)學生學習的積極性和創(chuàng)造性，提升了學生課堂參與度，提高了學習效果，值得進一步研究和推廣。