楊慧瑩

摘? ?要：閱讀教學應在發(fā)展學生語言能力的同時，發(fā)展其思維能力。在《誡子書》一課的教學中，教師可設置主問題，發(fā)現(xiàn)學生初步閱讀后所得出結論的不合理性，通過追問將其置于“山窮水盡”的思維困境，從而引領學生在符合邏輯的閱讀過程中，解決問題、走出困境，發(fā)展其批判性思維的能力。

關鍵詞：中學語文；批判性思維；閱讀方法；問題解決

中圖分類號：G633.3? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-010X（2022）32-0007-04

語文是思維性很強的學科，“教語文的一項很重要的任務就是訓練學生的思維”。當前，“思維能力”作為語文學科核心素養(yǎng)的一個重要方面，受到越來越多的語文教師的重視。作為語文教學的重要組成部分，閱讀教學要扎扎實實落實“樂于探索，勤于思考，初步掌握比較、分析、概括、推理等思維方法，辯證地思考問題，有理有據(jù)、負責任地表達自己的觀點，養(yǎng)成實事求是、崇尚真知的態(tài)度”這一課程目標。

《誡子書》一課在七年級上冊第四單元，本單元導語中關于語文素養(yǎng)的內(nèi)容是：“本單元繼續(xù)學習默讀。在課本上勾畫出關鍵語句，并在你喜歡的或有疑惑的地方做標注。在整體把握文意的基礎上，學會通過劃分段落層次、抓關鍵語句等方法，理清作者思路?！薄墩]子書》雖然只有五句話，但句與句之間關系緊密，可以作為學生學習“理清作者思路”的典型材料，且通過學習可提高批判性思維能力。

本課的教學，教師首先設置主問題，學生根據(jù)閱讀初感得出結論后，以解決主問題為核心，通過追問幫助學生對閱讀結論以及得來的過程進行反思，將學生“逼”入思維的困境，進入“憤”“悱”的學習狀態(tài)，激發(fā)強烈的學習動機；其次一步步進行“啟發(fā)”，引領學生經(jīng)歷符合邏輯的閱讀和思維過程；最后得出有充足理由的閱讀結論，形成正確的認知。整個教學過程呈現(xiàn)了一個完整的批判性思維鏈條，能有效發(fā)展學生的思維能力。

一、追問：迫使學生發(fā)現(xiàn)認知過程中的邏輯錯誤

初步理解文意后，教師提出一個問題：“這篇文章一共五句話，有沒有一句是作者要表達的中心呢？如果有，是哪一句？”

生1：有，是最后一句。

師：為什么是這一句呢？

生：這一句在告訴兒子要珍惜時間呀。

師：我們姑且不討論這一句是不是強調(diào)要珍惜時間，先想一想，告訴兒子要珍惜時間的句子就一定是中心嗎？

生：不一定。

生2：我認為是“非淡泊無以明志，非寧靜無以致遠”。

師：為什么呢？

生2：（不語）

師：我猜是因為這一句你特別熟悉，常常看到這句話被寫成書法作品懸掛在某處是嗎？

生2（笑）：是的。

師：是的，這一句的確成為了名言警句，但是名言警句就一定是想表達的中心嗎？

生3：我認為是“靜以修身，儉以養(yǎng)德”，因為它在開頭，開頭的句子通常總領全文。

師：這個同學不僅說出了結論，還陳述了理由，很好。但是，老師還要問，所有在開頭的句子都總領全文嗎？

生：不是。

師：所以憑這一點可以判斷第一句一定是中心嗎？

生（笑）：不能。

學生的三個答案雖然不同，但是從邏輯的角度來分析，都是前提錯誤。三個答案的前提分別是“告訴讀者珍惜時間的句子是表達的中心”“名言警句是表達的中心”“開頭的句子是表達的中心”。雖然第三位同學說“開頭的句子通常總領全文”，但在他的思維過程中，把這句話中的“通?！崩斫獬闪怂星闆r都是如此，犯了以偏概全的錯誤。教師敏感地發(fā)現(xiàn)了學生得出結論背后的邏輯錯誤，以追問的形式把學生“逼”入“無言以對”的困境。語言是思維的工具，“無言以對”是因為沒有想清楚，實際上，這就把學生“逼”入了思維困境?！袄щy是引起思維的不可或缺的刺激物”“思維開始于困惑的、困難的或混亂的情境……它提出需要解決的問題，提出反省思維要回答的問題。”而對困難，解決問題的期待使學生進入“憤”“悱”的狀態(tài)，即心里想求通而又未通，想說又不知道怎么說，激發(fā)了學生戰(zhàn)勝困難、直面挑戰(zhàn)的斗志和勇氣，形成強烈的學習動機。

二、啟發(fā)：引領學生經(jīng)歷符合邏輯的思維過程

當學生面臨著“跳一跳”也無法解決的問題時，教師的“啟發(fā)”作用就顯現(xiàn)出來：“要想知道這五句話是不是有一個中心，如果有，是哪一句，我們就得一句一句地來讀，并且弄明白它們之間的關系?！苯處煵]有把結論拋給學生，甚至沒有明確“這五句話有一個表達的中心”，而是給學生提供了閱讀的方法“一句一句地讀”，提供了思維的路徑“弄明白它們之間的關系”。顯而易見，弄明白了五句話之間的關系，才能解決上面的問題，這樣的閱讀過程才是符合邏輯的，經(jīng)過這樣的閱讀過程得來的結論，才是有充足理由的閱讀結論。

例如：“夫君子之行，靜以修身，儉以養(yǎng)德”一句，教師帶領學生按“是什么”“為什么”的路徑來充分理解它的含義。

師：老師進教室時，咱們教室里很“靜”，這個“靜”和文中的“靜”是一回事嗎？

生：不是，教室里“靜”指外部環(huán)境靜，這里的“靜”是“屏除雜念和干擾，寧靜專一”，指的是內(nèi)心的寧靜。

師：哦，并不是指心里什么都不想，而是集中于某一處。這個“以”是表示什么？

生：連詞，后者是前者的目的。

師：知道什么是連詞嗎？

生：就把前面和后面連起來吧？

師：對，就是起連接作用的詞。這里是把“靜”和“修身”連起來，“修身”是“靜”的目的。我們讀文章時，一定要多問幾個“為什么”，為什么“靜”能達到“修身”的目的呢？

生：心里沒有雜念，專一地做某件事，這個過程就是修養(yǎng)身心。

師：下一句，你們能問個“為什么”并自己回答嗎？

生：為什么“儉”能達到“養(yǎng)德”的目的？因為節(jié)約是一種好品德，為了養(yǎng)德，要儉。

以下的幾句話，除了理解是什么、為什么，教師還要引導學生思考“與上文中的哪句話關系緊密？有什么關系？”，每一句話都按這樣的路徑去理解，學生便漸漸熟悉了把一句話放在整個語篇中去理解的過程，更重要的是，學會了理清句間關系，進而理清作者思路，這既是解決主問題的必要路徑，也是本節(jié)課發(fā)展學生思維能力的必要路徑。

在教師的啟發(fā)下，師生經(jīng)過逐句閱讀，得到下面的一些認識。

“非淡泊無以明志，非寧靜無以致遠”，“淡泊”“寧靜”與上一句中的“靜”是同義詞，“明志”“致遠”就是“修身”的過程，這句話是從反面闡釋“靜以修身”。

“夫?qū)W須靜也，才須學也，非志無以成學，非學無以廣才”，這句話闡釋了“靜”“學”“志”“才”的關系，這是學生理解文意過程中的一個難點。教師引領學生用思維導圖來呈現(xiàn)?！绊殹痹谶@里是“須要”，表示“靜”是“學”的必要條件，“學”是“廣才”的必要條件，用圖1來表示。而上一句說“非淡泊無以明志”說明“淡泊”是“明志”的必要條件，因此，可以用圖2來表示幾者的關系?！皬V才”的過程就是“修身”，可見這一句是在從幾者關系的角度來闡釋“靜以修身”。

“淫慢則不能勵精，險躁則不能治性”一句，“淫慢”和“險躁”是“靜”的反義詞，可見這一句是從反面來強調(diào)“靜以修身”。而最后一句“年與時馳，意與日去，遂成枯落，悲守窮廬，將復何極”，并不是在強調(diào)珍惜時間，“遂成枯落，悲守窮廬，將復何極”這一結果才是表意的重點，造成這一結果的原因是上一句所說的“淫慢”“險躁”，所以這一句和前一句合起來，從反面來強調(diào)“靜以修身”。

三、質(zhì)疑：推動學生修正錯誤的閱讀結論

上文清晰地呈現(xiàn)了學生當前的閱讀結論，這時，教師質(zhì)疑：“你有沒有發(fā)現(xiàn)這篇課文有問題？”按慣性思維，學生一直把教材中的課文作為典范，從來沒有質(zhì)疑過課文的合理性。教師的質(zhì)疑會引起學生思維的極大震蕩，他們很容易發(fā)現(xiàn)：所有的句子都和“儉以養(yǎng)德”沒有關系。

師：咱平時說話寫文章都得前言搭后語吧？諸葛亮是不是搞錯了？

（沉默較長時間）

生（小聲說）：也許是我們錯了。

師：如果是我們錯了，可能錯在哪兒呢？

生：是不是對“儉”的理解不對？

師：有可能。那我們怎么辦呢？

生：查字典。

“說話前言要搭后語”，這是表達過程中的常識。寫作是用書面語言來表達，當然也要遵守這個常識。葉圣陶先生說：“思想是有一條路的，一句一句，一段一段，都是有路的，這條路，好文章的作者是決不亂走的?！薄扒把浴迸c“后語”的關系就是“思想”這條路的外部表現(xiàn)。教師從常識出發(fā)，引導學生發(fā)現(xiàn)問題，學生的沉默又是進入思維困境的表現(xiàn)：一般情況下諸葛亮是不會錯的，如果他沒有錯，有沒有可能是我們錯了？學生提出“也許是我們錯了”時，就已經(jīng)開始對自己的閱讀結論進行反思?！叭绻e了，可能錯在哪兒呢？”教師并沒有肯定學生一定錯了，可是用假設的方式啟發(fā)學生的思維，引領學生順著這個方向去思考，找到充足理由才能證明“我們錯了”。“我們怎么辦呢”則引導學生尋找解決問題的辦法。學生在《古代漢語詞典》中查到“儉”字的以下幾個義項：“約束，不放縱；節(jié)??；少；短??；不豐足，歉收；謙遜”，提出“應該是‘約束，不放縱的意思”，并為自己的結論尋找到了充足理由：后面“淫慢”就是“放縱懈怠”，它們正好相反，“輕薄浮躁”是舉止不穩(wěn)重，也是不約束自己的行為。此時，教師再次追問。

師：那么“靜以修身”和“儉以養(yǎng)德”又有什么關系呢？

生：“靜”是內(nèi)心寧靜，“儉”是約束自己的行為。所以，一個是從內(nèi)心的角度說的，一個是從外在行為的角度上說的。

師：有道理。那么，前面的“行”是“行為”還是“品行”呢？

生：品行或德行。

師：“靜”的意思是“屏除雜念和干擾”，不也是“約束不放縱”嗎？所以，“靜”和“儉”在這里也是一對兒近義詞。這個句子表達的意思是：“靜、儉”以“修身、養(yǎng)德”。

大多數(shù)人將“儉”理解為其在現(xiàn)代漢語中的常用義：“節(jié)儉、儉樸”，對其代表性的闡釋有：“諸葛亮年輕時隱居田園，躬自耕植，深知物力維艱，所以一生儉樸，為官廉潔?！边@是以諸葛亮的生平經(jīng)歷為佐證?！爸T葛亮是豪門世家子弟，遇到的誘惑必然很多，享樂奢侈是難以避免的，所以他提出寧靜淡泊的處事心態(tài)，儉樸修身的生活方式，懷德、致遠的人生理想和規(guī)劃，針對性明顯，因此具有現(xiàn)實性。”這是以寫作背景為佐證。語境對于詞的意義起限制作用，閱讀時要根據(jù)上下文確定多義詞在文中的具體意義。以上無論哪一種闡釋，都不是從文章本身的語境出發(fā)，而是在文章的“外圍”下功夫。組成一篇文章的同級、不同級語言單位之間一定會存在關系，這是寫作常識。如果把“儉”理解為“節(jié)儉、儉樸”，那么，其他所有的語句都與“儉以養(yǎng)德”沒有關系?！墩]子書》就有悖于寫作常識。

學生經(jīng)歷了發(fā)現(xiàn)問題無法解決的思維困頓，進入“山窮水盡”之境地，之后，在教師引導下，提出自己的假設，并運用查字典、聯(lián)系下文的方法驗證自己的假設，當“儉”字在此文中的真實意義“約束，不放縱”得到確定時，學生豁然開朗，這樣理解全文所有句子的關系便都順暢了。

經(jīng)過這樣的閱讀過程，再回顧讓學生“無言以對”的問題，就得出了肯定的答案。這個答案不是“跟著感覺走”得出的，而是經(jīng)歷了嚴密的論證過程。此時，一切“迷霧”都已消散，學生由“山窮水盡”進入“柳暗花明”。

“批判性思考的本質(zhì)是評價”“有效的思考者對自己的精神生活施加控制，引導自己的思維而不是受其控制，在他們檢驗并證實任何思維觀念（即使是他們自己的）之前，拒絕對其予以認可”。這節(jié)課，以“這篇文章一共五句話，有沒有一句是作者要表達的中心呢？如果有，是哪一句？”為主問題，以學生模糊的未經(jīng)證實的閱讀結論為由頭，將學生“逼”入思維的困境，教師通過啟發(fā)引領學生運用科學的閱讀方法、思想方法解決問題，促使學生走出慣性思維的控制，主動檢驗、反思、修正，培養(yǎng)學生的批判性思維。

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