趙麗 張慧

摘 要：翻轉(zhuǎn)課堂在教學(xué)中的實踐應(yīng)用呈現(xiàn)出不同的教學(xué)效果，已有研究通過設(shè)計與實驗，綜合多種研究方法，得出翻轉(zhuǎn)課堂的適用范圍、操作方式、教學(xué)建議等。本研究將翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)策略應(yīng)用到大學(xué)生程序性知識的學(xué)習(xí)中，采用ITIAS（基于信息技術(shù)的互動分析編碼系統(tǒng)）對課堂教學(xué)行為進行分析發(fā)現(xiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)增強了師生互動與技術(shù)使用比率，營造了良好的課堂氣氛，提升了開放問題的提問比率，有利于培養(yǎng)學(xué)生問題意識與解決能力。根據(jù)前后數(shù)據(jù)對比分析發(fā)現(xiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實施后，學(xué)生的作品創(chuàng)新能力得到顯著增強，大多數(shù)學(xué)生具有較強的自主學(xué)習(xí)能力，學(xué)生對學(xué)習(xí)產(chǎn)生極大的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)生消極的學(xué)習(xí)態(tài)度明顯改善。

關(guān)鍵詞：ITIAS；翻轉(zhuǎn)課堂；教學(xué)行為；教學(xué)效果；實錄視頻；量化分析

翻轉(zhuǎn)課堂作為一種成熟的教學(xué)策略已在教學(xué)實踐中廣泛應(yīng)用，對其教學(xué)效果的研究主要采取課堂教學(xué)準(zhǔn)實驗的方法與基于文獻的元分析方法等[1-2]。但是對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效果的評價卻不盡相同[3-5]，有研究表明，翻轉(zhuǎn)課堂對學(xué)習(xí)成績有中等偏小的積極影響；翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用于小規(guī)模教學(xué)相較于中、大規(guī)模教學(xué)對學(xué)習(xí)成績的影響更為顯著[6]。翻轉(zhuǎn)課堂并不適合每一門課程，也并不適合每一類知識的教學(xué)；翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)對學(xué)生的實踐類知識學(xué)習(xí)有較好的促進作用，而對理論類知識學(xué)習(xí)的影響較小[2]。因此，教師在采取翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)策略時，應(yīng)充分考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)與學(xué)習(xí)需求、教學(xué)內(nèi)容的適切性、教師自身的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計能力等。聚焦特定學(xué)習(xí)群體的翻轉(zhuǎn)課堂研究，在多次教學(xué)中加以嘗試，以形成個性化的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)流程。在教學(xué)效果的評價方面，應(yīng)結(jié)合多種評價方式進行綜合評價。借鑒已有研究成果，本研究選取實踐性較強的程序性知識開展翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)研究，以教學(xué)行為分析和學(xué)生的學(xué)習(xí)成果與學(xué)習(xí)態(tài)度等綜合評價翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效果。

一、文獻回顧

國內(nèi)外有關(guān)翻轉(zhuǎn)課堂及其教學(xué)效果的研究側(cè)重點有所不同，國外主要關(guān)注課堂教學(xué)應(yīng)用及其效果研究，而國內(nèi)不僅開展教學(xué)效果的研究，還在翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式上進行深入探索。

對程序性知識的研究從知識分類的不同依據(jù)入手，對程序性知識的理解可以歸結(jié)為“如何做”與“動手做”的相關(guān)知識。而對課堂教學(xué)行為分析，則從分析框架入手，探索教學(xué)行為分析的有效維度，國內(nèi)研究則更能體現(xiàn)本土課堂教學(xué)行為的特征。

1．翻轉(zhuǎn)課堂及其教學(xué)效果的研究

技術(shù)與教育的革新為學(xué)生的學(xué)習(xí)帶來新機遇?！?019年地平線報告（高等教育版）》中指出，要加強學(xué)生的能力培養(yǎng)和效率提升需與翻轉(zhuǎn)課堂等新技術(shù)緊密結(jié)合?！?022地平線報告（教與學(xué)版）》中也提出混合與在線學(xué)習(xí)的發(fā)展趨勢。翻轉(zhuǎn)課堂顛覆了傳統(tǒng)課堂的教學(xué)模式，將課堂時間進行重新規(guī)劃，讓學(xué)生在課堂擁有足夠的時間完成知識的內(nèi)化與遷移。翻轉(zhuǎn)課堂作為一種混合學(xué)習(xí)方式，不同于在線學(xué)習(xí)，其主要陣地仍然是實體課堂，因而將翻轉(zhuǎn)課堂視為一種教學(xué)策略或方式，相關(guān)研究主要集中在教學(xué)效果方面。翻轉(zhuǎn)課堂廣泛應(yīng)用于基礎(chǔ)教育和高等教育的課堂教學(xué)中。Andrew Tawfik等人在問題解決過程中使用翻轉(zhuǎn)課堂[7]，探索如何用視頻來支持學(xué)生自主學(xué)習(xí)以解決問題的教學(xué)策略并運用于實踐教學(xué)，培養(yǎng)了學(xué)生解決問題的能力，同時提出視頻設(shè)計中學(xué)生自主學(xué)習(xí)的影響因素。Miaoshan Ni等人將翻轉(zhuǎn)課堂與電子書包的教育功能相結(jié)合[8]，構(gòu)建了基于電子書包的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，并應(yīng)用于初中數(shù)學(xué)課堂。結(jié)果顯示，該模式不僅激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，而且對學(xué)生自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)和問題解決的能力產(chǎn)生積極影響。國內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂的研究晚于國外，研究方向主要集中在翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵特點、教學(xué)模式、具體實踐以及翻轉(zhuǎn)課堂的反思等方面。對翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵及特點，張金磊等認為翻轉(zhuǎn)課堂將傳統(tǒng)教學(xué)中課內(nèi)傳授知識、課外內(nèi)化知識的形式顛倒，真正實現(xiàn)“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念[9]。

2．程序性知識的相關(guān)研究

國外認知心理學(xué)家加涅將學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果分為五種類型：智慧技能、動作技能、言語信息、認知策略以及態(tài)度，并對其分別進行詳細闡述學(xué)生習(xí)得的條件[10]，但加涅并沒有針對不同類型知識在大腦里是如何表征、存儲以及提取進行詳細論述，也沒有說明技能是如何培養(yǎng)的。20世紀(jì)80年代，當(dāng)代心理學(xué)家安德森從信息加工的角度提出新的知識分類觀點：知識可分為程序性知識與陳述性知識[11]。陳述性知識是能用語言陳述、個體有意識地提取線索的知識，能夠回答“是什么”的問題；而程序性知識是很難用語言陳述、個體不具備有意識地提取線索的知識，能夠回答“如何做”的問題[12]。安德森程序性知識的提出，對于指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計具有重要意義。國外專家在相應(yīng)知識分類研究的基礎(chǔ)上，針對不同類型的知識提出了相應(yīng)的教學(xué)策略和教學(xué)設(shè)計，在評價上也做了較深入的研究，已經(jīng)積累了一定的研究成果。

國內(nèi)的相關(guān)研究主要集中于程序性知識的理論研究和程序性知識的教學(xué)應(yīng)用研究。其中理論研究包括知識分類研究、程序性知識的教學(xué)模式設(shè)計。對于知識分類研究，心理學(xué)家皮連生將知識分成三種類型，即陳述性知識、程序性知識與策略性知識，并分別論述了其學(xué)習(xí)特點以及教學(xué)設(shè)計，同時闡述了程序性知識的三個學(xué)習(xí)步驟，即知識的習(xí)得，知識的鞏固與轉(zhuǎn)化以及知識的自動化[13]。國內(nèi)已有學(xué)者針對程序性知識的學(xué)習(xí)特點進行了相關(guān)的教學(xué)模式設(shè)計。梁平等根據(jù)知識的類型以及學(xué)與教的維度[14]，構(gòu)建了廣義的知識教學(xué)過程模式。曾祥春、楊心德等在程序性知識的學(xué)習(xí)過程中加入變式練習(xí)[15]，構(gòu)建了程序性知識的學(xué)習(xí)模式，針對小學(xué)數(shù)學(xué)工程問題設(shè)計具體案例。

對于程序性知識的教學(xué)應(yīng)用研究主要集中于不同學(xué)科中程序性知識的教學(xué)設(shè)計以及教學(xué)策略研究。許陶春針對地理課程程序性知識的學(xué)習(xí)特點設(shè)計相應(yīng)的教學(xué)策略[16]，并進行具體的教學(xué)設(shè)計。王海燕等參考已有翻轉(zhuǎn)課堂的模式構(gòu)建和程序性知識的學(xué)習(xí)特點分析[17]，構(gòu)建了程序性知識的教學(xué)模式，進行教學(xué)實踐以及教學(xué)效果的分析。

3．課堂教學(xué)行為分析相關(guān)研究

國外關(guān)于課堂教學(xué)行為的研究有一個變化的過程。最早是19世紀(jì)末克雷茲（Kratz）對教師行為的間接研究，而后國外開始研究教師的教學(xué)行為對教學(xué)效果的影響，這標(biāo)志著教師教學(xué)研究走向具體化。20世紀(jì)80年代中期以后，相關(guān)研究學(xué)者為了深入探究教師的課堂教學(xué)行為，開始轉(zhuǎn)向研究教師的專業(yè)化發(fā)展。以福勒和鮑恩等人為代表的一些學(xué)者開始探究教師專業(yè)發(fā)展的成長過程與教學(xué)效能之間的關(guān)系，以霍伊勒為代表的一些學(xué)者則把研究視角放在教師教學(xué)的專業(yè)化程度上[18-19]。自此，基本上從這一角度不斷向前推進，研究教師的課堂教學(xué)行為。

對于師生互動的分析研究，國外學(xué)者主要從理論模式和類別等方面運用多種方法進行了闡釋。從師生互動行為理論模式角度上，弗蘭德斯（Flanders）和貝爾斯（Bales）運用“社會相互作用模式”，設(shè)計了“課堂話語互動分析系統(tǒng)（FIAS）”，用于分析課堂教學(xué)中師生言語互動行為[20]。國內(nèi)學(xué)者對于課堂教學(xué)行為分析的研究主要采用質(zhì)性研究方法，量化研究較少。比較有代表性的是顧小清等對已有的課堂教學(xué)量化分析工具FIAS進行深入剖析，把改進后的FIAS稱為基于信息技術(shù)的互動分析編碼系統(tǒng)（ITIAS）[21]。趙建華等人則將顧小清教授提出的課堂教學(xué)編碼體系與交互式電子白板課堂相結(jié)合，建立基于交互式電子白板課堂教學(xué)的編碼方法，并深入分析其教學(xué)過程[22]。

在已有研究的基礎(chǔ)上，選擇程序性知識，采取課堂觀察法，對傳統(tǒng)演示教學(xué)法的課堂與翻轉(zhuǎn)課堂的“課中”環(huán)節(jié)進行視頻編碼分析，探索翻轉(zhuǎn)課堂的實際教學(xué)情況，包括師生互動情況、課堂氣氛、技術(shù)使用等，提煉出程序性知識學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)行為特征。而對大學(xué)生程序性知識教學(xué)的翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)效果的研究則以學(xué)生的過程性學(xué)習(xí)表現(xiàn)與多次作品評價為依據(jù)，評判翻轉(zhuǎn)課堂的實際教學(xué)效果。

二、研究設(shè)計

1．研究工具

為了提取程序性知識教學(xué)的翻轉(zhuǎn)課堂師生互動行為的特征，本研究采取課堂觀察法和基于信息技術(shù)的互動分析編碼系統(tǒng)（ITIAS）對課堂實錄視頻進行量化分析[21]。ITIAS主要包括三部分：編碼系統(tǒng)、編碼標(biāo)準(zhǔn)以及遷移矩陣。對課堂實錄視頻的處理，ITIAS按照時間順序，每隔3秒將對應(yīng)的編碼錄入表中，再將編碼按一定規(guī)則填入分析矩陣。將前后兩個編碼連接起來組成一個“序?qū)Α?，并?8×18階矩陣表中的對應(yīng)位置填入序?qū)Φ念l數(shù)。通過后期數(shù)據(jù)的分析便能得出課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)、師生互動特征、行為模式以及風(fēng)格。

本研究采用的學(xué)習(xí)態(tài)度量表、自主學(xué)習(xí)能力量表以及學(xué)生已有知識水平量表，改編自《數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)量表》和自主學(xué)習(xí)者的能力、心理和行為量表[23-24]，用于測試翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)前學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、自主學(xué)習(xí)能力、已有知識水平，以及翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)后學(xué)生知識掌握情況、學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度。前后測問卷除了題目順序和選項順序不同外，其他內(nèi)容一致。

2．教學(xué)過程設(shè)計

本研究的研究對象為某師范大學(xué)大三漢語言文學(xué)（師范）專業(yè)的46名本科生（其中女生40人，男生6人）。研究選取研究對象的公共課程“現(xiàn)代教育技術(shù)”中的“數(shù)字圖像資源的編輯（Photoshop）”（以下簡稱“Photoshop知識”）這一章節(jié)的內(nèi)容教學(xué)開展教學(xué)實驗。同一任課教師從2019年11月1日到11月22日連續(xù)四周完成4次教學(xué)。第一次課采用常規(guī)的教學(xué)模式，即“教師演示操作步驟+學(xué)生練習(xí)”，其余三次課則采用翻轉(zhuǎn)課堂進行教學(xué)，并全程錄像。

翻轉(zhuǎn)課堂分為三個階段。（1）課前（知識的獲?。航處煾鶕?jù)課程的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)生基本情況設(shè)計教學(xué)、制作教學(xué)微視頻，并將視頻發(fā)布到QQ學(xué)習(xí)平臺供學(xué)生自主學(xué)習(xí)，各小組組長匯總成員遇到的問題或困難到平臺；（2）課中（知識的內(nèi)化）：教師收集所有學(xué)生的問題，組織和引導(dǎo)學(xué)生進行協(xié)作學(xué)習(xí)，加入變式練習(xí)，使學(xué)生強化知識；（3）課后（知識的遷移）：學(xué)生結(jié)合課堂所學(xué)內(nèi)容，完成教師布置的作業(yè)，如遇到不理解的問題，可反復(fù)觀看教學(xué)微視頻或與教師在學(xué)習(xí)平臺上進行交流討論。

三、數(shù)據(jù)分析與結(jié)果

1．翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)行為數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析

采用ITIAS對錄制的4次視頻進行人工編碼，以時間順序每隔3秒將對應(yīng)的編碼錄入表中，得到相應(yīng)的教學(xué)視頻編碼。將編碼數(shù)據(jù)填入矩陣時，為了保證每個編碼都能夠使用兩次，本研究將在整堂課編碼串的首尾分別添加表示沉寂的編碼“13”，將前后兩個編碼相連構(gòu)成一個“序?qū)Α?，得到相?yīng)的課堂教學(xué)行為分析矩陣（如圖1所示，其中左上矩陣為傳統(tǒng)課堂教學(xué)行為分析矩陣圖，其他三個為翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)行為分析矩陣圖）。

（1）師生互動特征分析

根據(jù)計算公式得出各變量在傳統(tǒng)課堂與翻轉(zhuǎn)課堂中的比率（見表1），可以發(fā)現(xiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂中師生言語比率都高于傳統(tǒng)課堂，說明在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中，教師把話語權(quán)交給學(xué)生，鼓勵學(xué)生在課堂上積極發(fā)言。翻轉(zhuǎn)課堂中教師間接影響和直接影響比率都高于傳統(tǒng)課堂，說明教師在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中更傾向于對學(xué)生施加間接影響，來調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性與主動性。傳統(tǒng)課堂的沉寂比率明顯高于翻轉(zhuǎn)課堂的沉寂比率，三次翻轉(zhuǎn)課堂的教師提問率較傳統(tǒng)課堂有所減少，但從提問開放性問題與封閉性問題的比率來看，在翻轉(zhuǎn)課堂中教師更傾向于對學(xué)生提開放性問題，這對鼓勵學(xué)生發(fā)現(xiàn)與思考問題有很大幫助。

在課堂中，師生互動模式一般有兩種：一種是由課堂教學(xué)行為分析矩陣中（4-4）、（8-4）、（8-8）、（4-8）四個單元格構(gòu)成的閉環(huán)矩形框，稱為“教師提問—學(xué)生回答—教師再提問”模式（模式1），另一種是由（3-3）、（9-3）、（9-9）、（3-9）四個單元格構(gòu)成的閉環(huán)矩形框，稱為“教師采納意見—學(xué)生主動發(fā)言—教師再采納意見”模式（模式2）[25]。從表2中可看出，在傳統(tǒng)課堂中兩種模式的總次數(shù)相當(dāng)，說明傳統(tǒng)課堂屬于模式1，這種模式不利于學(xué)生獨立思考能力的培養(yǎng)；而三次翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中，模式2的次數(shù)都高于模式1，并且根據(jù)矩陣分析得出三次翻轉(zhuǎn)課堂都屬于模式2。因此，翻轉(zhuǎn)課堂在一定程度上能夠使師生互動的整體過程發(fā)生變化，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動性。

（2）技術(shù)使用分析

在課堂教學(xué)中，信息技術(shù)促進師生的交互活動，尤其是對程序性知識的學(xué)習(xí)，技術(shù)的使用顯得更為重要。由表3得知，三次翻轉(zhuǎn)課堂的技術(shù)使用比率和學(xué)生操作技術(shù)比率都高于傳統(tǒng)課堂，而教師操作技術(shù)比率低于傳統(tǒng)課堂，說明學(xué)生經(jīng)過課前教學(xué)視頻的學(xué)習(xí)，課中把自己的疑惑反饋給教師，教師只需要進行針對性的解答，在這一過程中，教師將課堂的大部分時間都交給學(xué)生，學(xué)生可進行討論探究和練習(xí)，充分體現(xiàn)了學(xué)生的主體地位，有利于培養(yǎng)學(xué)生的操作能力和思考能力。

（3）課堂氣氛分析

在課堂教學(xué)行為分析矩陣中，前3行與前3列相交組合的封閉區(qū)域稱為“積極格”，能夠反映師生互動的情感融洽程度，而第7-8行與第6-7列相組合的封閉區(qū)域稱為“缺陷格”，反映師生之間互動存在障礙[25]。在傳統(tǒng)課堂中，積極格頻數(shù)為8，缺陷格頻數(shù)為119，說明在傳統(tǒng)課堂中，教師更傾向于對學(xué)生施以命令、指示等行為，而較少地進行鼓勵或表揚學(xué)生。在三次翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中，積極格的記錄分別為28，33，28，較傳統(tǒng)課堂有明顯增加；缺陷格的記錄分別為20，22，17，較傳統(tǒng)課堂明顯減少。由此得出，在翻轉(zhuǎn)課堂中，教師更傾向于對學(xué)生施以鼓勵或表揚的行為，師生互動環(huán)節(jié)能夠保持比較和諧融洽的良好氛圍，教師能贊成、采納學(xué)生的觀點與意見，并擴充和完善學(xué)生的想法，讓所有學(xué)生接收到更完整明晰的信息。

2．基于程序性知識學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效果分析

（1）學(xué)生作品成績分析

每次課程結(jié)束后，學(xué)生按照教師的要求完成課后作業(yè)，教師從作品的“創(chuàng)新性（40分）、美觀性（30分）、豐富性（20分）和完整性（10分）”四個維度進行作品評價。學(xué)生作品的創(chuàng)新性分值為30.46，31.97，32.26，33.74，36.52（如圖2所示）。相較于傳統(tǒng)課堂，學(xué)生在翻轉(zhuǎn)課堂中的作品創(chuàng)新性分值呈逐步上升的趨勢，說明學(xué)生在進行程序性知識的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)之后，其作品的“創(chuàng)新性”有很大提升，學(xué)生的創(chuàng)新能力得到顯著增強。學(xué)生的總成績也有較大的提升，說明在進行程序性知識的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)后，大多數(shù)學(xué)生能夠較好地學(xué)習(xí)和運用“Photoshop知識”，能綜合運用所學(xué)知識拓展自己的創(chuàng)新思維能力和鑒賞能力。

（2）前、后測問卷數(shù)據(jù)分析

使用問卷對學(xué)生已有知識水平、學(xué)習(xí)態(tài)度與自主學(xué)習(xí)能力進行前后測。根據(jù)信效度檢測結(jié)果分析，信度系數(shù)值為0.962>0.9，說明本問卷數(shù)據(jù)的信度質(zhì)量高；KMO值為0.789>0.7，Bartlett球形度檢驗對應(yīng)的p值為0<0.05，說明本問卷的效度較好。

對所學(xué)知識掌握情況進行前后測對比發(fā)現(xiàn)，前測答題數(shù)據(jù)前5道題的正確率在60%以上，后5道題的正確率在60%以下，整體正確率不到60%，說明學(xué)生對Photoshop知識掌握得不夠深入。經(jīng)過一個月的Photoshop知識學(xué)習(xí)后，10道題中僅有1題正確率低于75%；另外，10道題的正確率均值超過85%，由此說明學(xué)生在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中能夠較好地掌握Photoshop知識。

前測中關(guān)于學(xué)習(xí)態(tài)度共設(shè)計12題，自主學(xué)習(xí)能力共設(shè)計18題，按照“非常符合”“符合”“一般”“不符合”“非常不符合”五種選項，分別記為5，4，3，2，1的分值。根據(jù)數(shù)據(jù)結(jié)果分析，關(guān)于學(xué)習(xí)態(tài)度調(diào)查，除了第5～9題屬于消極方面并且平均得分在2分左右以外，其他題目的平均得分都在3.5分以上。有關(guān)自主學(xué)習(xí)能力的調(diào)查顯示，學(xué)生平均得分在3分以上，并且選項集中在“符合（4分）”居多，大多數(shù)學(xué)生都具有較強的自主學(xué)習(xí)能力。

后測中學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的12個題項中有8個題項的后測水平高于前測水平，說明學(xué)生在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)后的學(xué)習(xí)態(tài)度有顯著的積極變化（如圖3所示）。其中，“我非常喜歡這門課程，所以我想進一步了解這個話題”題項差異最大，表明學(xué)生對Photoshop學(xué)習(xí)中的程序性知識具有濃厚的學(xué)習(xí)興趣。由此說明在翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的消極學(xué)習(xí)態(tài)度得到明顯改善。

四、研究結(jié)論與反思建議

通過數(shù)據(jù)分析，從翻轉(zhuǎn)課堂的教師言語比率、學(xué)生言語比率、教師間接影響和直接影響、學(xué)生開放性的問題提問的傾向，以及翻轉(zhuǎn)課堂的技術(shù)使用比率和學(xué)生操作技術(shù)比率等均可以看出翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)增強了師生互動。師生互動環(huán)節(jié)能夠使課堂保持比較和諧融洽的良好氛圍，有利于培養(yǎng)學(xué)生的問題意識與解決能力。學(xué)生在翻轉(zhuǎn)課堂中的作品創(chuàng)新性分值呈逐步上升的趨勢，學(xué)生的創(chuàng)新能力得到顯著增強。從前后測問卷調(diào)查結(jié)果分析可知，大多數(shù)學(xué)生具有較強的自主學(xué)習(xí)能力，學(xué)生對學(xué)習(xí)產(chǎn)生極大的學(xué)習(xí)興趣，消極的學(xué)習(xí)態(tài)度明顯改善。

1．增強師生互動，培養(yǎng)學(xué)生問題意識與解決能力

通過師生互動特征數(shù)據(jù)對比分析發(fā)現(xiàn)，基于程序性知識教學(xué)的翻轉(zhuǎn)課堂能夠增強師生互動。相對于陳述性知識和策略性知識，程序性知識具有較強的操作性和實踐性，在課堂中表現(xiàn)為師生之間有較多的互動和交流活動。在程序性知識的傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，教師處于課堂的中心，采用“教師操作演示+學(xué)生練習(xí)”的方式進行教學(xué)，將問題解決的步驟序列化、結(jié)構(gòu)化，學(xué)生被動地跟著老師進行練習(xí)，對程序性知識進行機械訓(xùn)練與模仿。這種學(xué)習(xí)方式只會讓學(xué)生機械記憶某種操作及一系列操作的順序，而在面臨突發(fā)問題時無法靈活運用知識以解決問題，經(jīng)常需要求助他人。在課堂教學(xué)實踐中，經(jīng)常有學(xué)生出現(xiàn)誤操作而導(dǎo)致使用某種功能后，并不能出現(xiàn)例題中的理想效果，因此對于程序性知識不宜以被動的方式進行學(xué)習(xí)，而應(yīng)該在每一步操作知道“如何做”的基礎(chǔ)上，思考為什么這么做、前序操作與后序操作的關(guān)系是什么、如果次序混亂會出現(xiàn)什么結(jié)果等，這樣才能達到真正培養(yǎng)學(xué)生問題解決能力的教學(xué)要求。

2．改善學(xué)生消極學(xué)習(xí)態(tài)度，提升學(xué)生創(chuàng)新思維能力

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)方式在課前能讓學(xué)生充分習(xí)得程序性知識的概念和規(guī)則部分，在課中通過變式練習(xí)使學(xué)生不再依賴于陳述化的操作流程，最后能夠靈活自如地根據(jù)要求完成相關(guān)操作。翻轉(zhuǎn)課堂讓學(xué)生對學(xué)習(xí)產(chǎn)生極大的學(xué)習(xí)興趣，改善了消極學(xué)習(xí)態(tài)度，提升了創(chuàng)新思維能力。在傳統(tǒng)課堂中，學(xué)生一旦遇到問題，就舉手求助，教師立即響應(yīng)，快速解決問題。由于人數(shù)較多，教師一對一指導(dǎo)只限于解決當(dāng)前遇到的問題，而缺乏對問題的詳細分析；學(xué)生也樂于快速解決問題，盡快完成任務(wù)，坦然接受教師的糾錯，缺乏自主探索。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)方式將操作練習(xí)置于課前階段，在課前的自主學(xué)習(xí)中，學(xué)生遇到問題或困難，通過反復(fù)觀看視頻自主解決問題。將一些經(jīng)過自主探索無法解決的問題，留到課中等待教師的解答。而在課中環(huán)節(jié)，由于常見的、難度較小的問題已經(jīng)被學(xué)生自主解決，教師可以匯總學(xué)生在自主學(xué)習(xí)階段遺留的問題，并有充分的時間講解或開展一對一指導(dǎo)。教師在課中將程序性知識進行深度剖析，探索問題的本質(zhì)及其解決策略，并適當(dāng)遷移，幫助學(xué)生提升知識應(yīng)用能力。翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)能夠使得學(xué)生更加關(guān)注“為什么”的問題，從而為進一步的學(xué)習(xí)成果創(chuàng)新提供可能。

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[基金項目：江蘇省高等教育教改研究立項課題“基于教學(xué)行為分析的大學(xué)生翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效果研究”（2021JSJG028）]

趙 麗，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授。