艾興

2019年頒布的《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代基礎(chǔ)教育教研工作的意見(jiàn)》和2022年頒發(fā)的《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》都明確了教師在推動(dòng)教育高質(zhì)量發(fā)展和教育改革創(chuàng)新的重要地位，新時(shí)代如何通過(guò)教研推進(jìn)教師發(fā)展意義重大。隨著我國(guó)基礎(chǔ)教育逐漸向以促進(jìn)公平、提高質(zhì)量為根本標(biāo)志的發(fā)展階段轉(zhuǎn)變，傳統(tǒng)教研迫切需要升級(jí)轉(zhuǎn)型，校本教研在這一過(guò)程中顯得尤其重要。

一、何為校本教研

校本教研的“校本”源自上個(gè)世紀(jì)70年代英美學(xué)校教育改革浪潮中的“以校為本”“學(xué)校本位”理念，代表了教師教育制度、教師專業(yè)發(fā)展方式和學(xué)校發(fā)展策略的一種整體轉(zhuǎn)向。我國(guó)的校本教研主要受到21世紀(jì)初的基礎(chǔ)教育課程改革和中小學(xué)教研方式革新的影響，大致經(jīng)歷了兩個(gè)階段。第一階段以2002年昆山會(huì)議為開(kāi)端，形成了有關(guān)校本教學(xué)研究的基本思路；第二階段以“以校為本教研制度建設(shè)基地”的推進(jìn)為標(biāo)志，校本教研的理論探索和實(shí)踐模式逐步成熟。校本教研指的是以學(xué)校為本，教師為主體，圍繞“立德樹(shù)人”根本任務(wù)，旨在解決教育教學(xué)、教師發(fā)展和學(xué)生成長(zhǎng)實(shí)際問(wèn)題的一種實(shí)踐性探究活動(dòng)，它是教師校本化發(fā)展的重要組成部分。校本教研追求的是高質(zhì)量教研，高質(zhì)量教研一定是回到“人”本身的價(jià)值，回到教師的專業(yè)能力、專業(yè)視野、育人境界和育人格局的成長(zhǎng)上來(lái)。高質(zhì)量的校本教研回歸了育人本質(zhì)，讓教師成為一個(gè)自驅(qū)動(dòng)的終身學(xué)習(xí)者，以身示范的利他成人的代言人，成為同事、學(xué)生、家長(zhǎng)生命中的重要他人。

二、“教”“研”共存的校本教研生態(tài)

“教”“研”共存指向的是在教研中“教”與“研”相對(duì)獨(dú)立，甚至呈現(xiàn)割裂的局面。教師作為教研活動(dòng)的主體，如果缺乏對(duì)教研內(nèi)涵的理性認(rèn)識(shí)，對(duì)教研實(shí)踐的深刻理解，僅僅將其視為一項(xiàng)工作任務(wù)，容易導(dǎo)致“教學(xué)”和“研究”兩相分離，校本教研脫離學(xué)校本色。已有研究表明，政策、制度、文化和物質(zhì)支持等外部因素的變化會(huì)影響校本教研生態(tài)的構(gòu)建，而教師的角色迷失、主體意識(shí)不足和線性思維模式是阻礙校本教研體形成與內(nèi)生式發(fā)展的關(guān)鍵因素。究其根本，教師發(fā)展并未被完全納入學(xué)校內(nèi)涵式發(fā)展的主體內(nèi)容，教師發(fā)展與學(xué)校發(fā)展尚未在思想、戰(zhàn)略、邏輯和方向上達(dá)成“共生”。因而，教師校本化發(fā)展重要部分——校本教研在主體、過(guò)程形式、內(nèi)容、方式等方面可能呈現(xiàn)出淺表化、形式化、工具化和碎片化等問(wèn)題。

這種相對(duì)割裂的共存樣態(tài)具體表現(xiàn)為：教研主體的教師很難實(shí)現(xiàn)“教學(xué)者”和“研究者”身份的二合一，進(jìn)而生成“教學(xué)研究者”的身份認(rèn)同感，教學(xué)反思深度不夠；教研選題“空”，偏好宏觀敘事，在一定程度上脫離教學(xué)實(shí)際，不能針對(duì)性地解決本校存在的真實(shí)問(wèn)題；教研形式“假”，缺乏教師間的平等交流、共同探討，而是課題為載體的“專家或校長(zhǎng)發(fā)出指令—教研室接受指令—教師分配執(zhí)行”的一套慣用形式，教師產(chǎn)生抵觸或敷衍的情緒；教研模式固化，處于科層化層級(jí)管理模式下的教師可能被規(guī)訓(xùn)、被模塑以及被視為工具，忽視了人性本身所蘊(yùn)含的獨(dú)特價(jià)值；教研內(nèi)容的確定較為隨意，缺少學(xué)校層面的系統(tǒng)規(guī)劃和科學(xué)安排，以及教研方式簡(jiǎn)單套用榜樣學(xué)校的方式，文化滋養(yǎng)不足，喪失學(xué)校特色。

三、“教”“研”共生的校本教研新生態(tài)

“共生”樣態(tài)下的校本教研，教研與學(xué)校教育教學(xué)以更加緊密的方式結(jié)合，相互作用，持續(xù)不斷地進(jìn)行著物質(zhì)、能量、資源和人員的雙向反饋與互動(dòng)流動(dòng)，集中體現(xiàn)為共生的校本教研共同體和校本教研共生文化。首先，共生的校本教研共同體是以教研組長(zhǎng)及教師、理論研究者、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)及地區(qū)教研部門等多主體共同組建的，正是他們之間的協(xié)同配合、積極作用造就了共同體的“共生”形態(tài)。其中，教師作為研究主體，需從經(jīng)驗(yàn)層面喚醒專業(yè)權(quán)威，從行動(dòng)層面生成專業(yè)自覺(jué)，促使他們向教學(xué)研究者和學(xué)習(xí)研究者的教研身份轉(zhuǎn)變。從這個(gè)意義上，校本教研是基于學(xué)校和教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，以教師創(chuàng)造和反思實(shí)踐性經(jīng)驗(yàn)為行動(dòng)目標(biāo)的教學(xué)研究，需要在“反思—實(shí)踐—再反思”的螺旋式循環(huán)體中實(shí)現(xiàn)教師教研能力的提升。其次，營(yíng)造校本教研體的“共生”環(huán)境：一是明確的目標(biāo)引領(lǐng)或共同發(fā)展愿景；二是緊密有序的教研成員組織機(jī)制；三是積極向上的教研學(xué)習(xí)文化；四是“自上而下”“自下而上”兩相結(jié)合的靈活管理模式。最后，共生的校本教研必定是文化價(jià)值的“共生”，具體表現(xiàn)為教學(xué)與研究思想的協(xié)同共生、學(xué)校與教師發(fā)展理念的融和共生、校園與教研文化的優(yōu)化共生。

在具體措施方面，依托校內(nèi)外資源，合作搭建形式多樣、內(nèi)容豐富、進(jìn)階型的教師學(xué)習(xí)平臺(tái)，不僅可以擴(kuò)大教師內(nèi)部之間的知識(shí)交流、分享和傳播的渠道，還有利于營(yíng)造積極、有活力的校本教研文化；此外，充分利用人工智能、大數(shù)據(jù)和學(xué)習(xí)分析技術(shù)，結(jié)合學(xué)校的實(shí)際情況和基礎(chǔ)條件，構(gòu)建技術(shù)賦能的智慧或精準(zhǔn)教研模式，有助于校本教研生態(tài)的重構(gòu)或優(yōu)化，教研成果的產(chǎn)出和管理。