[摘? 要] 概念是構(gòu)成學(xué)科結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)，概念復(fù)習(xí)是備戰(zhàn)高考的核心. 當(dāng)前，學(xué)生對概念的理解程度不容樂觀. 因此，研究者經(jīng)過一段時間的實踐與探索，提出了以下幾種應(yīng)對措施：理清知識脈絡(luò)，重構(gòu)概念;反推邏輯關(guān)系，回歸概念;梳理錯誤原因，領(lǐng)悟概念.

[關(guān)鍵詞] 概念;復(fù)習(xí);知識

《普通高中數(shù)學(xué)課程標準（2017年版）》明確提出：“通過數(shù)學(xué)教學(xué)，要讓學(xué)生掌握并應(yīng)用數(shù)學(xué)領(lǐng)域中的基礎(chǔ)內(nèi)容，深入理解數(shù)學(xué)的核心概念，這是提升學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)與關(guān)鍵性措施.”可見，概念是形成良好數(shù)學(xué)思想方法的基本載體，是學(xué)生掌握基本技能、提升數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的核心.

實況調(diào)查

長期以來，受傳統(tǒng)教學(xué)觀念的影響，不少教師依然存在“重解題，輕概念”的思想，導(dǎo)致概念與解題相脫節(jié)的現(xiàn)象出現(xiàn). 正因為學(xué)生對概念的不求甚解，或零碎、機械的記憶等行為，導(dǎo)致學(xué)生對概念的認識不清，影響了教學(xué)成效. 為了解學(xué)生對概念掌握的真實情況，筆者特別提出了以下幾個問題：

（3）定積分的值與曲邊梯形的面積具有怎樣的關(guān)系？

（6）什么是條件概率？怎么判斷、計算條件概率？

以上六個關(guān)于概念的問題，難度并不大，但學(xué)生回答的正確率卻不高，尤其是第（2）問和第（3）問，雖然學(xué)生對一般導(dǎo)數(shù)與積分有所了解，但說不清楚其真正的背景和內(nèi)涵.

筆者認為，學(xué)生概念薄弱的主要原因有：①教師不夠重視，上課時沒有揭示概念形成與發(fā)展的背景;②學(xué)生沒有形成良好的思考習(xí)慣，對概念的來龍去脈沒有加以分析，只是機械地記憶;③高中數(shù)學(xué)概念本身就比較抽象，大部分概念并不能直接用于解題，而是要間接應(yīng)用或衍生后應(yīng)用，無形中弱化了概念的地位.

因此，在復(fù)習(xí)階段，教師應(yīng)將概念復(fù)習(xí)與解題能力的培養(yǎng)有機地聯(lián)系起來，以形成良性循環(huán)，實現(xiàn)概念理解與解題能力的雙提升.

應(yīng)對措施

1. 理清知識脈絡(luò)，重構(gòu)概念

數(shù)學(xué)是一門系統(tǒng)性的學(xué)科，知識間有著一定的層次性與關(guān)聯(lián)性. 復(fù)習(xí)并非就“概念論”教會學(xué)生如何背誦一個概念，而是讓學(xué)生透過問題看到概念背后的知識脈絡(luò)，只有打通“任督二脈”，建立完整、清晰的知識脈絡(luò)網(wǎng)，才能從真正意義上實現(xiàn)解題能力的提升. 而這一切均建立在重構(gòu)概念的基礎(chǔ)上，只有吃透概念的本質(zhì)和內(nèi)涵，才能達到融會貫通的目的.

當(dāng)然，概念復(fù)習(xí)并非將概念單獨拎出來簡單重復(fù)記憶，而是根據(jù)概念的形成與發(fā)展規(guī)律，不斷地建構(gòu)、完善與充實其內(nèi)涵，實現(xiàn)學(xué)生認知上的重構(gòu).

案例1 “函數(shù)”的概念復(fù)習(xí).

在初中階段，學(xué)生已經(jīng)接觸過函數(shù)，對函數(shù)概念并不陌生. 那么，為什么到了高中階段，還要帶領(lǐng)學(xué)生重新認識函數(shù)概念呢？這是讓不少學(xué)生感到困惑的問題. 當(dāng)學(xué)完相應(yīng)的課程后，學(xué)生形成了“集合、對應(yīng)”等數(shù)學(xué)思想，又獲得了“數(shù)列、常數(shù)函數(shù)、分段函數(shù)以及三角函數(shù)”等相關(guān)知識，站到一定的高度去審視這些內(nèi)容，即可撥開云霧見天日.

教學(xué)中，教師可引導(dǎo)學(xué)生感知函數(shù)單調(diào)性的發(fā)展歷程：圖像—用形式化語言進行定量描述—用導(dǎo)數(shù)或極限思想進行微觀刻畫. 學(xué)生在體驗概念形成與發(fā)展的過程中，不僅能深化對概念的理解，還能為解決函數(shù)單調(diào)性問題夯實基礎(chǔ).

在引導(dǎo)學(xué)生進行概念重構(gòu)時，教師要放平心態(tài)，不能為了趕進度或因為之前學(xué)過而操之過急，應(yīng)從發(fā)展的角度、根據(jù)學(xué)生的認知發(fā)展規(guī)律幫助學(xué)生進行概念復(fù)習(xí). 復(fù)習(xí)過程中，由于學(xué)生對概念有一定的了解基礎(chǔ)，更容易接納、提煉、總結(jié)概念，提高其對概念的理解水平.

函數(shù)單調(diào)性的初次教學(xué)，學(xué)生受思維的局限，在理解程度上總不盡如人意，無法將概念很好地納入認知結(jié)構(gòu)中;而復(fù)習(xí)時，則能順利地理解并內(nèi)化概念，建構(gòu)良好的認知網(wǎng)絡(luò). 因此，概念復(fù)習(xí)應(yīng)遵循學(xué)生認知發(fā)展的特點與概念本身的特征，精心設(shè)計問題，讓每個學(xué)生都能從思想上、行動上真正參與概念重構(gòu)，突破自身原有認知.

2. 反推邏輯關(guān)系，回歸概念

復(fù)習(xí)概念的方法有很多，并不一定要按部就班地依次進行，也可以換一個角度，通過逆向分析的方式進行復(fù)習(xí). 即以終端概念為起點，反過來回顧初級與原始概念，通過邏輯關(guān)系的反推，編織出完整的概念體系，完善學(xué)生認知.

這種反推邏輯關(guān)系的概念復(fù)習(xí)就是以概念為主線，讓學(xué)生在由果索因中逆向思考，理解概念，感知概念間存在的包容、從屬、并列等關(guān)系，從而理清概念的結(jié)構(gòu).

案例2 用“五點法”很容易就能作出的圖像，但在新授課中，為何要以三角函數(shù)線進行作圖？

復(fù)習(xí)課中，一位學(xué)生提出了以上這個問題. 反觀學(xué)生在新授課中的認知水平，當(dāng)時學(xué)生還不知道函數(shù)的圖像具有怎樣的形狀特征，因此需要通過常規(guī)的描點作圖進行探索. 而由于三角函數(shù)的特殊性，導(dǎo)致其函數(shù)值不易算出，因此用三角函數(shù)線來代替三角函數(shù)值更簡便，得到其圖像的形狀特征后，再應(yīng)用“五點法”（特殊點）作出其圖像，更符合學(xué)生的認知發(fā)展規(guī)律.

反推邏輯關(guān)系，逆向分析不僅能讓學(xué)生明晰概念間的內(nèi)在聯(lián)系，還能幫助學(xué)生領(lǐng)悟概念間相生相伴的關(guān)系. 實踐證明，學(xué)生在概念的理解與掌握上很難做到一步到位，因此利用復(fù)習(xí)的機會進行鞏固與深化理解，是必不可少的環(huán)節(jié). 而用反推的方法，則能加深學(xué)生對概念的理解，發(fā)展學(xué)生的逆向思維，對概念形成辯證統(tǒng)一的認識.

3. 梳理錯誤原因，領(lǐng)悟概念

概念學(xué)習(xí)最直接的作用是為解題服務(wù). 解題錯誤在學(xué)生的學(xué)習(xí)生涯中司空見慣、屢禁不止. 面對一些錯誤的發(fā)生，教師該采取怎樣的應(yīng)對措施？這是一個值得思考的問題. 調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有很多錯誤發(fā)生的原因就是學(xué)生對概念的理解不夠透徹. 因此，在復(fù)習(xí)過程中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生梳理錯誤產(chǎn)生的原因，強化學(xué)生理解概念的同時實現(xiàn)知識遷移，為解題服務(wù).

案例3 一道錯題引發(fā)的教學(xué).

（1）求直線l的方程;

（2）求曲線C的直角坐標方程;

學(xué)生因概念不清而發(fā)生的解題錯誤在教學(xué)中屢見不鮮，主要原因在于缺乏完整、系統(tǒng)的概念體系，沒有理清概念的本質(zhì)，忽略了一些重要的定理、規(guī)則等，在一知半解的狀態(tài)下就解題. 這種機械式的答題模式，無法適應(yīng)靈活多變的高考. 因此，教師應(yīng)抓住一些典型錯題，引導(dǎo)學(xué)生透過錯題看到問題背后的本質(zhì)，只有理清概念的來龍去脈，才能以不變應(yīng)萬變，在真正意義上提升解題能力.

總之，概念是數(shù)學(xué)這座大廈的基石，是所有知識的固著點與生長點. 輕視概念、弱化概念的地位，不僅無法建立完整的認知體系，還會導(dǎo)致各種錯誤的發(fā)生. 因此，教師決不可虛化概念復(fù)習(xí)，更不能讓概念復(fù)習(xí)缺位，而要在遵循學(xué)生認知發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上，注重概念的重構(gòu)、體驗與領(lǐng)悟，讓學(xué)生從根本上掌握概念.

作者簡介：吳燕梅（1985—），本科學(xué)歷，中學(xué)一級教師，從事高中數(shù)學(xué)教學(xué)工作.