陳荔平

摘要 統(tǒng)編教材使用以來，不少一線教師不會用教材教，不會設計教學，不會整合資源，針對這些問題本文以必修上冊第三單元為例談如何以大概念作為橇動新課改教學設計的支點，根據(jù)大概念的特點與作用，建構起合乎學理、適合自己的的課程教學設計，促使統(tǒng)編教材能有效使用、高效使用。

關鍵詞 大概念 統(tǒng)編教材 教學設計

從2019年起，全國各省市陸續(xù)開始啟用統(tǒng)編版高中語文教材（以下簡稱“新教材”），福建省也于2020年秋季進入新教材使用。盡管2020年暑假各地都進行了新教材使用的培訓，盡管有北京上海等第一批試驗區(qū)的試水經(jīng)驗，盡管溫儒敏多次對新教材的使用一路答疑解問，但真正落在每一個學校，每一個教師頭上，新教材的使用還是窘境頻出，主要問題是：

1.從教師自身來說，專業(yè)化程度不高。不少老師對新課標理解不深，僅停留在知道課標里的新概念，諸如大概念、大單元、任務群、項目學習等，但不知道新概念真正的內(nèi)涵，更不知道新詞語背后是教學理念的轉換;對教材編排體例雙元組合不了解，還是按照以往方式教學，舊瓶裝新酒，一課一課地教，缺乏整合意識，或者缺乏整合能力;不懂如何開發(fā)課程，或者隨意開發(fā)課程，造成教材使用的有效性降低。

2.從教材本身來說，容量大。新教材囊括了閱讀、寫作、整本書閱讀、語文活動課，每一個單元9課時，但如何設置單元內(nèi)每節(jié)課的任務與分配時間沒有明示，一課多文、讀寫結合的編排讓教學時間更緊促;每個單元有主題，但主題只是大方向，每個單元有單元學習任務，但任務也是寬泛的，完成任務的方式是開放的，就帶來評價方式的多樣化，也帶來評價標準的不確定性。

3.從課堂教學來說，專題學習隨意設置，各專題之間缺乏邏輯聯(lián)系。群文閱讀隨便組合，不講學理;教學設計內(nèi)容散亂，缺乏核心概念;活動設計多重形式，滿足于熱鬧，缺乏支架功效;教學過程無序且不推進。

新教材使用過程產(chǎn)生的種種問題，看似是老師們不會用教材教，不會設計教學，不會整合資源，實則凸顯的是一線教師的課程設計的學理缺失。那么如何建構合乎學理、適合自己的課程教學設計呢？筆者認為可以以大概念作為撬動教學課程設計的支點。

1.大概念是什么？《普通高中課程方案（2017年版）》提出重視以學科大概念（大單元）為核心，使課程內(nèi)容結構化，以主題為引領，使課程內(nèi)容情境化，促進學科核心素養(yǎng)的落實，為新一輪課改指明了方向。但是什么是大概念（big idea）？很多一線老師并不了解。根據(jù)美國威金斯·麥克泰在《理解力培養(yǎng)與課程設計》提出“大概念既是各種條理清晰的關系的核心，又是使事實更容易理解和有用的一個概念錨點?！比A東師大教授崔允漷又稱之為大觀念，它是課程的核心觀念，“核心觀念就好像車輪上的楔子一樣，作為使車輪得以固定在車軸上的插釘，楔子對于車子及其正常運行來說，其作用是相當重要的。因此，對于課程內(nèi)容來說，那些相當于“輪楔”的內(nèi)容構成了實現(xiàn)理解的基礎，它同時也必須得以理解?！闭n程設計只有集中在具有重要核心價值的“車輪楔”觀念上，學生才能擁有整體有機的知識技能，擁有持久性的理解。所以做一個單元教學設計，一篇課文或者多篇課文的教學設計，一節(jié)課的教學設計，必須確定一個核心觀念，以此撐起整個教學框架，使得框架內(nèi)的多個的知識點技能能有機地整合在一起，形成有機的結構化的課程內(nèi)容。

2.大概念的表現(xiàn)形態(tài)。大概念具體可表現(xiàn)為關鍵性的概念、觀念、論題。如古典詩詞的意象，這是解讀詩歌的關鍵性概念，“議論要有針對性”就是一種真理性的觀念，“好的小說的評判標準是什么”就是一種沒有明確答案的論題，對這些論題的研討有助于建立專家思維，能有效提升學生的文學和藝術鑒賞能力。因此在開始設計課程時，就先確定能整合起本次課程內(nèi)容的大概念，以此作為錨點，開始設計。

3.大概念的層級。層次越高的大概念，越抽象，可輻射的范圍也就越廣。以概念大小建構不同層級的課程框架，形成網(wǎng)狀層級的框架。大概念越大，就越抽象，可以建構更大的課程框架，大概念之下連接與之相關的小概念，小概念建構小的課程框架。以詩詞閱讀教學為例，以“詩詞是有魅力的”觀念式大概念作為多冊教材的核心概念，統(tǒng)整必修上冊第一單元、第三單元，選修性必修上第一單元，實現(xiàn)多冊教材多個單元的關聯(lián)整合;以“古詩詞的當代價值”概念式大概念作為本單元的核心概念，統(tǒng)整必修上冊第三單元，這單元8篇課文都是古典詩詞，包括詩與詞，古風與近體詩，豪放派與婉約派，詩人們的人生狀態(tài)、人生境遇、情感精神、審美追求引發(fā)今人對人生的感悟、思考，以此整合單元設計，當然以體式來整合也行，但不如以古詩詞的當代價值來得更有粘合力;以“處世的出與入”概念式的大概念來建構《短歌行》與《歸園田居》的比較閱讀的課程框架;以“陶淵明的歸隱在當下值得推崇嗎”論題式的大概念設計《歸園田居》一節(jié)精讀課框架。

4.確定大概念要以具有生活價值為準。珀金斯提出大概念具有“生活價值”，更明確地體現(xiàn)了“大”意味著與未來的真實生活相關聯(lián)，“對學習者的生活有意義的知識才可能具有長久的生命力”。所以每一次教學設定的大概念對接的是對學習者持久“有用”的。就如高中學習的曹操的積極人世思想與陶淵明的歸隱思想，會激勵著青年人積極進取，在困境時尋得一番田園的慰藉，獲得重新出發(fā)的勇氣。這樣的設定的大概念才對教學有意義。

5.大概念具有遷移作用。大概念是從具體中概括的抽象，再回到具體（運用中）中，解決現(xiàn)實中的具體問題。就如以“描摹聲音的技巧”作為《琵琶行》中的音樂描寫的一課時的教學框架，白居易描摹琵琶的美妙動人樂音是用過以聲寫聲、通感、對比襯托、側面烘托等技巧表現(xiàn)，學習后再把習得的描摹聲音的技巧用于賞析李賀的《箜篌引》，進而完成單元學習任務三中“寫一篇800字左右的文學短評”。這就提醒設定為本次課的大概念必須有學以致用的意義。

6.大概念的提取路徑。原則上參照課程標準，知能目標、學習難點、評價標準是發(fā)掘大概念的重要渠道。其中學習難點可以指向?qū)W校學習的難題，也指向未來生活的難點，發(fā)掘?qū)W生的學習難點就能發(fā)現(xiàn)基于學情的有價值的大概念。當然提取概念最直觀最快捷的路徑當是教材里的單元導語、學習提示、單元學習任務，課文只是實現(xiàn)大概念的載體。所以一線老師要以此為抓手，備課時解讀、梳理、整合出適合本單元、本課文、本節(jié)課的大概念，建構教學框架。

7.大概念的設定因需要定。整合多個單元的概念一定比單個單元的概念要大，整合單個單元的概念一定比群文教學或者比較閱讀的概念要大，整合多篇教學的概念一定比單篇教學的概念要大，這樣才能有力支撐起本次課程、本單元課程、本節(jié)課課程的框架，也才能促使課程結構立體化、有序化。同時對于對比閱讀或者群文閱讀，大概念確立不當往往會無力支撐整個課程框架。如《短歌行》與《歸園田居》的對比閱讀，用“意象”或者“表現(xiàn)技巧”作為大概念是不合適的，因為二者沒有可比點或者說可比之處不突出，而“人世”與“出世”的思想本身就有可比性，以此作為這次對比閱讀的大概念明顯可以支撐本節(jié)課的課程框架。

統(tǒng)編教材的使用要真正到位，必須樹立大概念教學的理念，正確確定大概念，以學習者為中心，促進課堂教學轉型，為學生的終身發(fā)展奠定基礎。

[本文系三明市基礎教育教學研究2021年度課題“基于核心素養(yǎng)的‘思辨性閱讀與表達課堂教學策略研究”（課題編號：JYKT-21024）的階段性研究成果]

[作者通聯(lián)：福建三明第一中學]