單思宇

摘要隨著我國核心素養(yǎng)導向教育改革的深入和《中小學傳統(tǒng)文化教育指導標準》《中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進中小學課程教材指南》的發(fā)布，古詩詞作為權(quán)威性和典范性的傳統(tǒng)文化經(jīng)典，逐漸走入語文學習評價視野。通過厘清古詩詞閱讀能力課程要求流變及其評價研究發(fā)展，大致可以將古詩詞閱讀能力評價研究分為三個階段，即基于教學主觀經(jīng)驗建構(gòu)的萌芽興起期，以課程文件要求為基點的深入改革期，以及立足語文核心素養(yǎng)關(guān)鍵能力框架的創(chuàng)新發(fā)展期。進而分析當前古詩詞閱讀能力評價研究困境和時代特征，并且在語料選擇、能力考查、情境創(chuàng)設、結(jié)果反饋等方面提出發(fā)展愿景，力求為提升學生古詩詞閱讀能力、探索中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育合理評價方式提供啟發(fā)。

關(guān)鍵詞 古詩詞 閱讀能力 評價發(fā)展歷程 時代特征 經(jīng)驗啟示

2019年12月國內(nèi)傳統(tǒng)文化教育領域首部專業(yè)標準《中小學傳統(tǒng)文化教育指導標準》頒布，突出強調(diào)中小學教育階段課程和教材體系構(gòu)建的任務緊迫性，明確“膾炙人口的詩詞歌賦”是具有權(quán)威性和典范性的經(jīng)典文本，對學生研讀、理解古詩詞提出符合認知水平的階段性要求。[1]132021年1月8日出臺《中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進中小學課程教材指南》，進一步指出務必結(jié)合學科特點有機融人中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，古詩詞作為其重要內(nèi)容載體，具備適應不同學段的基礎目標和個性要求。[2]18與此同時，圍繞語文學科核心素養(yǎng)的學習評價也在全國如火如荼地開展，有關(guān)古詩詞閱讀能力的評價是其中重要的內(nèi)容。因此，厘清古詩詞閱讀能力評價研究發(fā)展的歷史脈絡和時代特征，探索古詩詞閱讀能力評價的內(nèi)在規(guī)律和基本框架，是保證中華傳統(tǒng)文化教育有效實施，以及促進學生語文核心素養(yǎng)發(fā)展的現(xiàn)實需要。

一、古詩詞閱讀能力評價研究發(fā)展歷程

培養(yǎng)學生的語文學科能力是提高語文學科核心素養(yǎng)的途徑，學生的語文學科能力表現(xiàn)是評價語文學科素養(yǎng)的重要方式。[3]閱讀能力作為語文學科關(guān)鍵能力，是學生語文核心素養(yǎng)最為基礎的學力表征。

我國閱讀能力評價研究始自20世紀上半葉，相較于緊跟認知心理理論和結(jié)構(gòu)主義思潮發(fā)展的歐美國家，起步較晚且內(nèi)部存在較大差異性。近代學者葉圣陶和張志公基于閱讀能力內(nèi)涵認識層面各自劃分了閱讀能力的六方面和三要素，分別為會意性整讀、分析性解讀、擴展性參讀、認知性查讀、欣賞性品讀、堅定性評讀，[4]s以及理解、記憶和速度，[5]342 二人對閱讀能力的重視影響到錢夢龍等名師在語文實踐中關(guān)注閱讀教學基本任務和閱讀基本能力的培養(yǎng)，比如1989年錢夢龍?zhí)岢觥伴喿x能力目標體系”，但是大多數(shù)老師還是停留在能力內(nèi)涵和維度劃分上。直至80年代，以莫雷為首的學者基于心理學的探究閱讀能力基本結(jié)構(gòu)，[6]掀起閱讀能力研究熱潮。90年代受布魯姆認知理論影響，對接國際教育質(zhì)量評價趨勢，以祝興華[7]和鄭國民[8]兩批學者為代表開始評價工具的研制?？v觀整體語文閱讀能力研究“內(nèi)涵建構(gòu)——結(jié)構(gòu)探究——工具研制”發(fā)展脈絡，我國閱讀能力研究逐漸走向現(xiàn)代化、科學化和規(guī)范化，并且向核心素養(yǎng)導向。

近年來受國際評測項目的啟發(fā)，類型化文本閱讀能力成為核心素養(yǎng)視域下評價研究的基本趨勢，徐鵬（ 2017）[9]、管賢強（2017）[10]等學者分別提煉了文學類文本和實用類文本閱讀能力框架并研制了相關(guān)評測工具。鑒于古詩詞在傳統(tǒng)文化中的重要地位和獨特價值，建構(gòu)合理的古詩詞閱讀能力評價體系，是學生閱讀能力研究縱深化的有益探索。

1.我國課程文件古詩詞閱讀能力要求流變

我國小學生的古詩詞學習大都停留在誦讀層面，有關(guān)閱讀能力要求比較單一、淺白，相對而言，初高中的課程文件中古詩詞閱讀能力要求隨著語文教育的發(fā)展出現(xiàn)比較明顯的變化。其中最早涉及閱讀能力是1948年《修訂初級中學國文課程標準》《修正高級中學國文課程標準》，兩份文件將閱讀分為閱讀和精讀，強調(diào)初高中學段閱讀教學中閱讀能力的養(yǎng)成;1963年《全日制中學語文教學大綱（草案）》閱讀能力概念萌芽興起，其后課程文件多重視文言文閱讀能力;直至1988年《九年制義務教育全日制初級中學語文教學大綱（初審稿）》以文言詩文閱讀能力目標要求具體呈現(xiàn)古詩詞閱讀能力;2000年九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱（試用修訂版）》《全日制普通高級中學語文教學大綱（試驗修訂版）》繼續(xù)融合古詩詞和淺易文言文閱讀目標，要求達到理解詞句含義和思想內(nèi)容的閱讀層次，新世紀也一直延續(xù)這種闡述。[11]

隨著課程改革的持續(xù)推進，我國系列課程文件及時更新目標要求和話語體系，各文件古詩詞閱讀能力評價相關(guān)內(nèi)容趨向異質(zhì)性和互補性。如表1所示，《義務教育語文課程標準（2011年版）》（簡稱義務課標）第四學段古詩詞閱讀才成為重要的學習內(nèi)容，除了基本記誦積累外，要求初中學生在古代詩詞和淺易文言文方面實現(xiàn)較高層次的閱讀能力進階，注重積累、感悟和運用，在評價環(huán)節(jié)建議著重從“記誦積累”和“理解詩文大意”兩個方向考察。[12]普通高中語文課程標準（2017年版）》（簡稱高中新課標）對于古詩詞閱讀沒有精準化要求，而是將其滲透在文學閱讀與寫作、中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習、中華傳統(tǒng)文化專題研討等任務群中，實施建議部分命題指向明確三種言語實踐活動需要考查的能力要素，如閱讀與鑒賞側(cè)重“整體感知、信息提取、理解闡釋、推斷探究、賞析評價”等內(nèi)容，[13]為古詩詞閱讀能力評價提供具有指向性的參照維度。

《中小學傳統(tǒng)文化教育指導標準》（2019年，簡稱《指導標準》）兼顧完整的經(jīng)典學習內(nèi)容和變化發(fā)展的學生認知狀態(tài)，針對以詩詞曲賦為代表的傳統(tǒng)文化經(jīng)典學習劃分誦讀、精讀、研讀閱讀能力發(fā)展三個階段，確保學生閱讀能力培養(yǎng)的連續(xù)性，注重從培育對經(jīng)典的親切感到增強對經(jīng)典的感受力，再到提升對經(jīng)典的理解力和提升對經(jīng)典的理性認識，[1]17逐漸實現(xiàn)感性與理性的綜合與升華?！吨腥A優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進中小學課程教材指南》（2021年，簡稱《教材指南》）以提高語言文字綜合應用能力為語文學科傳承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的主要目標，從小學低年級、中年級、到高年級、初中、高中年級，分別通過古詩詞閱讀感受語言文字的音韻美、節(jié)律美到結(jié)構(gòu)美與意境美，再到從思想觀念、社會風尚、美學追求、生活理念等方面認識語言文字的博大精深，進而體會節(jié)奏美、意境美和意蘊美的融合，最終理解其意境美和哲理美，認識中國文學、文化以及傳統(tǒng)思維方式，提出引用古詩詞的表達與交流要求，實現(xiàn)文化品位、文化自覺、文化批判和反思能力方面的升華發(fā)展。[2]相較于課程標準的籠統(tǒng)性和模糊性，以上兩部文件基于學生基本認知特點和古詩詞本質(zhì)特征，進一步凝練、細化了古詩詞閱讀的目標和內(nèi)容。

閱讀能力的評價不是主觀臆測的產(chǎn)物，課程文件的解讀為古詩詞閱讀能力評價提供共性的方向指導，但是也存在不夠全面的短板。義務課標模糊古詩詞與文言文的顯著差異混淆評價，高中課標將古詩詞類化為文學類文本評估，忽視古詩詞的特質(zhì)要素，而聚焦傳統(tǒng)文化的指導標準和教材指南雖然針對古詩詞閱讀具備相對細致的要求，但是尚未實現(xiàn)與語文能力素養(yǎng)之間的實質(zhì)性聯(lián)系。整體而言，系列課程文件各具優(yōu)勢，互為補充，針對古詩閱讀能力的要求繞不開傳統(tǒng)文化，圍繞積累、理解、鑒賞、探究四個方面，最終指向語文核心素養(yǎng)語言、思維、審美、文化四個維度的培養(yǎng)。

2.古詩詞閱讀能力評價研究歷史進展

統(tǒng)計1978-2019年期間公開發(fā)表的“語文閱讀能力”和“古詩詞閱讀能力”相關(guān)文獻的數(shù)量對比研究發(fā)現(xiàn)（如圖1所示），在“語文閱讀能力”研究穩(wěn)健增長態(tài)勢下，古詩詞文本的閱讀能力研究自2007年出現(xiàn)后一直呈現(xiàn)斷點樣態(tài)，實屬鳳毛麟角，需要學者予以更多的關(guān)注。從目前有限文獻來看，學界對于古詩詞閱讀能力研究主要分為兩大方向：

其一，針對古詩詞閱讀教學或?qū)W生閱讀能力現(xiàn)狀，開展古詩詞閱讀能力提升方法與策略的理論和實踐探討。錢荃、譚霞（2016）從學生古詩詞總體閱讀能力、識記能力、鑒賞評價能力等要素出發(fā)，對高二學生古詩詞作答結(jié)果統(tǒng)計分析并提出相應的教學策略。[14]毛超（2018）提出朗讀方法、情境設置、個性化體驗等提高古詩詞閱讀能力的方法;[15]鄭加焱（2018）從分析學生閱讀視角、巧妙設計教學環(huán)節(jié)、分析課程標準和新教材等層面著力在古詩詞教學中提高學生閱讀能力;[16]近年來最具代表性的是吳欣歆（2018）基于高中新課程標準三類言語實踐活動探究古詩詞教學。閱讀與鑒賞關(guān)注整體感知、理解闡釋和賞析評價能力，重點落實在潛入文字、因聲求氣、知人論世三方面等等。[17]

其二，以不同知識體系和視角為依托，建構(gòu)古詩詞閱讀能力評價體系。由此古詩詞閱讀能力評價研究發(fā)展大致經(jīng)歷了以下三個階段：一是萌芽興起期，上世紀初到2011年以來，基于教學主觀經(jīng)驗建構(gòu)古詩詞閱讀能力評價體系，比如康念春（ 2009）將初中古詩詞閱讀能力分為認讀字詞的能力、對語境的把握能力和對作者原意的把握能力。[18]二是深入改革期，2011-2017年，以課程文件要求和考試命題方向為基礎探究古詩詞閱讀能力評價，李倩（2017）依據(jù)高中語文課程標準與高考考試說明，以及國際閱讀評價的實證經(jīng)驗，將古代詩文閱讀能力要素確定為整體感知、理解探究、鑒賞評價、拓展關(guān)聯(lián)四類。[19]鄭樹榮（ 2019）結(jié)合初中古詩閱讀欣賞的要求，以認讀、理解、評價劃分能力層級，第三層級評價層級可以根據(jù)難度梯度再細分出更為精確的層次，如意象情感評價、風格鑒賞評價、詩歌系統(tǒng)評價等。[20]三是創(chuàng)新發(fā)展期，即2017年以后至今，立足語文核心素養(yǎng)關(guān)鍵能力框架搭建古詩詞閱讀能力框架，王彤彥、任洪婉、鄭國民（2017）以“優(yōu)秀詩文”為例，以學習理解、實踐應用、遷移創(chuàng)新為一級能力，具體劃分九個能力要素，結(jié)合內(nèi)容圖譜描述各核心內(nèi)容學生的學習表現(xiàn)。[21]

深刻反思古詩詞閱讀能力評價研究發(fā)展的存在困境，我國古詩詞閱讀能力評價體系的成熟和完善還有更多發(fā)展空間，主要表現(xiàn)為以下幾個方面：

（1）古詩詞閱讀要求和評價建議比較籠統(tǒng)和含糊。目前課程標準對于古詩詞的閱讀目標和評價建議的闡述著重積累、感悟和運用等較低層次，較高層次要求稍涉語言、構(gòu)思、形象、意蘊、情感等文學價值，沒有劃分具體評價指標，整體上趨于籠統(tǒng)和模糊，指向性不明，尚未實現(xiàn)與核心素養(yǎng)的貫通關(guān)聯(lián)，實現(xiàn)評估與教、學的有機銜接，形成育人合力有一定困難。

（2）古詩詞閱讀能力評價體系的科學性有待提升。近年來類型化文本閱讀評價研究相繼涌現(xiàn)，古詩詞卻仍未受到足夠重視。國內(nèi)高中階段古詩詞評價體系是高考語文命題發(fā)展進入成熟的產(chǎn)物，重結(jié)果輕過程，而初中階段的評價體系多依托教師教學經(jīng)驗的主觀建構(gòu)，隨意性較大，層級劃分沒有窮盡，評價方式、評價主體比較單一，一定程度上制約了古詩詞閱讀能力評價的準確性。

（3）古詩詞閱讀能力評測工具的可操作性較弱。古詩詞閱讀能力內(nèi)涵和外延的確定是能力評價的前提，目前關(guān)于古詩詞閱讀能力評價的研究存在評測標準含糊、抽象，評測數(shù)據(jù)處理缺乏量化指標，評價測試信效度較低等問題，相對規(guī)范的高考試題作為評價工具篇幅和功能有限，無法真正全面、有效地評價高中學生在古詩詞閱讀方面的能力現(xiàn)狀。古詩詞閱讀能力測評著重主題情感、語言修辭、表達方式等方面的分析，與“知人論世”“無理而妙”“癡而入妙”“溫柔敦厚”“意象”“意脈”“意境”等傳統(tǒng)詩詞鑒賞文化相脫節(jié)，因此，也無法較為準確地把握中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在高中階段的傳承與理解現(xiàn)狀。

（4）國內(nèi)現(xiàn)有的評價方式存在重知識增長輕能力發(fā)展的積弊。高中新課標頒布以來，我國學者對核心素養(yǎng)視域下能力導向型評估已經(jīng)形成相對成熟的經(jīng)驗與理念，然而這些行之有效的先進理念與方法尚未對教育實踐與評估產(chǎn)生深入廣泛的影響。以高考為典型的標準化測試仍然存在側(cè)重考查知識增長、對能力發(fā)展認識不足的情況，目前的知識教學不能完全適應能力發(fā)展的需要，在評估中如何平衡知識教學與能力發(fā)展，如何全面評價學生的學科關(guān)鍵能力表現(xiàn)，有必要進一步深化研究。

二、古詩詞閱讀能力評價研究發(fā)展的時代特征

核心素養(yǎng)統(tǒng)攝下的語文課程關(guān)注必備品格和關(guān)鍵能力，閱讀能力評價是新課程改革取向應運而生的產(chǎn)物。雖然我國古詩詞閱讀能力評價研究目前仍然處于探索階段，但是體現(xiàn)出明顯的時代特征。

1.以學習評價為評價邏輯

古詩詞閱讀能力評價的本義是學生古詩詞的學習狀態(tài)及其成果的質(zhì)量監(jiān)測與評價。古詩詞閱讀能力評價研究由教學經(jīng)驗的主觀建構(gòu)到以課程文件為基本依據(jù)，再到依托核心素養(yǎng)評價體系的發(fā)展歷程，學生古詩詞閱讀能力維度指標取代教師的教學經(jīng)驗劃分和頂層設計的“課程標準”等文件要求，彰顯了古詩詞閱讀教學的過程是以學生的學習為中心的過程，教學評價轉(zhuǎn)型為學習評價，是兩種不同評價邏輯的更迭。因此，古詩詞閱讀能力評價研究的發(fā)展體現(xiàn)了對學生的評價主體地位的日益尊重，以學習者為中心評價邏輯的轉(zhuǎn)換，不僅為課堂教學質(zhì)量的提升提供有效反饋，更有助于評價回歸促進學生核心素養(yǎng)全面發(fā)展的功能定位。

2.以核心素養(yǎng)為價值引領

核心素養(yǎng)是當今我國基礎教育課程改革的基本價值取向，語文學科核心素養(yǎng)對語文學習評價的方向、內(nèi)容和方法起著重要的引領和規(guī)約作用。古詩詞文本是語文核心素養(yǎng)的優(yōu)質(zhì)載體，隨著古詩詞閱讀能力評價研究的深入發(fā)展，語文學科核心素養(yǎng)語言、審美、思維、文化四個維度逐漸凸顯，尤其是《指導標準》和《教材指南》的接連頒布，密切地加強了古詩詞閱讀能力評價和中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的聯(lián)系，標志著我國古詩詞閱讀能力評價研究發(fā)展進入了以核心素養(yǎng)為價值引領的新的階段。

3.關(guān)注學習階段的連續(xù)性

學習評價本質(zhì)上是一種旨在把握學習狀態(tài)并促進學力形成的形成性評價。學生的核心素養(yǎng)發(fā)展具有連續(xù)性和階段性特征，不同學段古詩詞閱讀能力發(fā)展樣貌和水平存在差異，古詩詞閱讀能力評價研究一直以來不斷嘗試結(jié)合學生身心發(fā)展規(guī)律和語言文字運用規(guī)律，統(tǒng)籌規(guī)劃古詩詞閱讀能力發(fā)展的不同階段，追求古詩詞閱讀能力培養(yǎng)的系統(tǒng)化和結(jié)構(gòu)化，但是這種系統(tǒng)和結(jié)構(gòu)的科學性仍然存有疑議，有待進一步優(yōu)化。

4.突出古詩詞文本本質(zhì)特征

毋庸諱言，與其他各國母語教學不同，古詩詞是我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中歷史最為悠久、文脈最為綿長的豐厚而燦爛的文化遺產(chǎn)，把古詩詞納入閱讀評價體系，是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化真正融入教育評價體系最直接的顯性表現(xiàn)。因此，立足古詩詞文本本質(zhì)特征展開閱讀能力評價是古詩詞閱讀能力評價研究發(fā)展的關(guān)鍵所在。推進古詩詞閱讀能力評價深層次發(fā)展，既要關(guān)注培養(yǎng)閱讀能力的外顯功能，更高重視古詩詞閱讀的隱形價值。

三、古詩詞閱讀能力評價研究發(fā)展的經(jīng)驗啟示

在深化核心素養(yǎng)導向的課程改革背景下，我們回顧并且借鑒國內(nèi)已有古詩詞閱讀能力評價研究的成果，積極實現(xiàn)古詩詞閱讀能力評價與核心素養(yǎng)發(fā)展、傳統(tǒng)文化教育的貫通關(guān)聯(lián)，需要明確以下幾方面未來指向。

1.語料選擇突出古詩詞文本本體特征

古詩詞作為中華民族獨特的文學藝術(shù)形式在中國享有崇高的文化地位，精深而博大，因此，在閱讀能力評測語料選擇時，需要把古詩詞放在整個文化史的脈絡中去考察，把古詩詞閱讀教學放在整個傳統(tǒng)文化教育的格局中去探討，著眼于中國語文教育情境下本民族語言文字的主要特色，尤其關(guān)注我國學生的基本學情和文本的本體特征，例如意象與意境、有我之境和無我之境等等。

2.能力考查深入應用實踐和遷移創(chuàng)新層面

古詩詞閱讀教學存在著重視知識教授、忽視能力培養(yǎng)的傾向，課程標準定位模糊，集中停留在積累、理解、鑒賞、探究四個角度，經(jīng)驗性的教學總結(jié)往往囿于學習層面，檢驗學生古詩詞閱讀能力的真實水平和基本表現(xiàn)，需要關(guān)注高階語言能力和思維品質(zhì)的考察，依托科學規(guī)范的的評測工具量化呈現(xiàn)，比如創(chuàng)設古詩詞應用的情境選擇、進行古詩詞文體創(chuàng)作的嘗試等等。

3.注意詩詞與現(xiàn)實生活的關(guān)聯(lián)性和延展性

長期以來，弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化已經(jīng)成為語文課程自覺的功能取向和價值追求，但是古詩詞內(nèi)容和當代學生實際畢竟存在一定的時空隔閡，因此，閱讀評價更要實現(xiàn)學科認知、個人體驗和社會生活情境的融合，注意古詩詞與學生獨特體驗、生活經(jīng)驗的關(guān)聯(lián)性和延展性，力求代入時代氛圍，激發(fā)學生參與評價的興趣，兼顧人文和審美方向，發(fā)掘經(jīng)典傳統(tǒng)文化的當代價值與意義。

4.評價反饋成果導向促進學習和精準教學

探究初中學生古詩詞閱讀能力評價體系及其評測工具，最終的落腳點是為實現(xiàn)評價與教、學的有機銜接，形成育人合力。體系的建構(gòu)要著力于幫助教師確定教學能力培養(yǎng)的的基本取向，幫助學生把握閱讀能力的發(fā)展方向;評測結(jié)果可以積極引導教師彌補閱讀教學的缺陷，幫助學生認識閱讀能力的發(fā)展不足，從而重視方法和策略的掌握，積極改善教學現(xiàn)狀和閱讀表現(xiàn)。

無論是偕同文言文提出閱讀要求，還是納入文學類文本進行評價考察，都需要把握古詩詞自身的特質(zhì)要素，否則學生的古詩詞閱讀能力發(fā)展水平無法得以客觀、真實的體現(xiàn)。建構(gòu)全面科學而又獨特靈活的古詩詞閱讀能力評價體系，努力探索實現(xiàn)核心素養(yǎng)、學科教學與傳統(tǒng)文化教育的融匯，既是基于本土母語特色和文化脈絡的深度考量，又是語文核心素養(yǎng)在評價領域具體化的生動表現(xiàn)，更是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化真正融入教育評價體系最直接的外顯形態(tài)。

[本文系中國基礎教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心2019年度自主課題“初中學生古詩詞閱讀能力評價研究——基于統(tǒng)編版語文教材選篇的實證探索”（批準號：BJZK-2019A3-19003）的階段性成果之一]

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[作者通聯(lián)：東北師范大學]