張文超 蔡斌

摘 要 學科內知識整合是實現課程內容結構化的重要途徑，對教師改進課堂教學、培育學科核心素養(yǎng)具有重要意義。為提高學科內知識整合的質量，教師需要遵循整體性、重組性和學科性的基本原則，把握單課整合、單元整合和跨單元整合的基本類型。在教學實踐中，學科內知識整合應以單元整體教學為基本路徑，注重大概念的主題確立、高階位的目標設計、全景式的內容選擇、情境化的教學實施，以及一致性的教學評價，以推進學科內知識整合的高質量實施。

關? 鍵? 詞 學科內知識整合 整合原則 整合類型 整合路徑

引用格式 張文超，蔡斌.學科內知識整合的原則、類型與路徑[J].教學與管理，2022（26）：1-4.

學科內知識整合是教師基于學生的認知經驗和規(guī)律，打破學科教材固有的知識編排體系，對教材內容進行重組、優(yōu)化，調整學習內容與教學的重點和進度，重新設定課時，從而形成結構與邏輯分明的整體，使學科內知識更好地發(fā)揮作用的一種整合方式[1]。新修訂的《義務教育課程方案（2022年版）》指出，要“強化學科內知識整合”，“加強知識間的內在關聯(lián)，促進知識結構化”[2]。通過學科內知識整合促進知識結構化，進而形成課程內容結構化已成為實現核心素養(yǎng)落地的路向共識。在此背景下，有必要進一步探究學科內知識整合的原則、類型與路徑，以幫助教師厘清學科內知識整合的理念認知，掌握學科內知識整合的一般方法，提高學科內知識整合的實施能力。

一、學科內知識整合的基本原則

學科內知識整合需要打破教材知識編排結構，形成一種新的適合教學的知識邏輯框架。提高學科內知識整合的質量，教師需要在觀念上遵循整體性原則，在方法上遵循重組性原則，在內容上遵循學科性原則。

1.整體性原則

從觀念上講，學科內知識整合需要遵循的首要原則是整體性原則。所謂整體性是指學科內知識整合時應該具有整體性觀念，以整體的眼光看待組成整體的部分，優(yōu)化部分結構，實現部分功能大于整體的效果。換言之，學科內知識整合時要站在學生認知思維發(fā)展的角度，從整體的角度對各種知識間的關系進行認真的分析和比較，選取有用知識進行有效整合，以達成教學目標。遵循整體性原則，學科內知識整合需要把握以下兩個方面。一個方面是整體性思維，即在選取哪些知識作為一個整體時，要善于用“大概念”“大任務”“大問題”去統(tǒng)領。對學科知識而言，整體是相對存在的。教師要學會用一條或幾條相互交織的線索對某個單元、某篇課文、某個知識進行分析，以形成一個結構清晰、內容嚴謹的整體。另一個方面是整體性設計。選擇了教學內容，在具體實施時，整個課堂教學環(huán)節(jié)也是一個整體，需要教師綜合考慮要解決的教學問題或要達成的教學目標，然后密切圍繞確定的教學目標設計教學的各個環(huán)節(jié)，保證“教學目標、教學活動和教學評價”三者的一致性，使得課堂教學設計的各個要素能夠相輔相成，相互促進，產生整體性效應。

2.重組性原則

從方法上講，學科內知識整合需要遵循的核心原則是重組性原則。所謂重組性指的是學科內知識整合時要按照優(yōu)勢互補的要求，對教材知識編排體系進行優(yōu)化組合，以形成新的知識結構，以便更有利于教師教學和被學生理解。按照重組性原則，教材知識的關聯(lián)度與學生學習的接受性是學科內知識重組的關鍵。從知識的關聯(lián)度而言，需要教師對所教學科的知識體系有清晰、完整的認識和把握。教材中的知識一般按照螺旋上升的原則進行編排，同一知識在不同學段會以不同的水平層次出現。另外一些知識雖然比較獨立，但其中涉及的思想方法可能與其他知識發(fā)生關聯(lián)。要把握知識間的這種關聯(lián)，就要求教師對知識點的同一性或互補性有一個清晰的脈絡認知，這是實現重組優(yōu)勢互補的前提條件。從學生的接受性而言，需要教師對學科課程標準具有深刻的認識。學科課程標準對學生的學業(yè)質量具有明確的表述，學科知識能否整合、整合后是否適合該學段學生學習，都要依據課程標準而定，這就要求教師必須深入理解與把握學科課程標準。

3.學科性原則

就內容而言，學科內知識整合需要遵循學科性原則。所謂學科性指的是學科內所整合的知識必須是同一學科并且高度關聯(lián)的，這些知識整合在一起便于學生加深對學科知識的理解，形成學科素養(yǎng)。學科性原則給學科內知識整合劃定了邊界，這對教師學科內知識的選取提出了更高的要求。一方面，學科內知識整合要求教師注重整合內容的學科性。通常而言，學科知識具有相對的獨立性，它的研究對象、語言系統(tǒng)和研究規(guī)范具有鮮明的個性特征。對中小學各學科而言，盡管教材可能一綱多本，但其內容的選取基本圍繞學科知識體系進行。學科內知識整合的首要目的是加深學生對學科知識的理解，整合學科內知識也應該緊緊圍繞學科本體性知識進行整合，保證課堂教學的學科味。另一方面，學科內知識整合要求教師把握所整合內容的相關性。某種知識能夠整合進教學知識體系中，前提是這些知識和教學目標、教學內容具有高度相關性，隸屬于同一學科體系，服務于同一學科能力。不相關的知識整合進課堂教學可能會沖淡教學的主題，弱化學科教學目標的達成。因此，學科內知識整合時應該牢牢把握學科性原則，使課堂教學首要服務于學科知識體系的理解和學科素養(yǎng)的培育。

二、學科內知識整合的主要類型

根據整合知識容量的大小和教學實施的現實，學科內知識整合可以分為單課整合、單元整合和跨單元整合三種主要類型。

1.單課整合

單課整合即圍繞學科核心素養(yǎng)，基于課堂40分鐘的教學時限，針對某一個或幾個知識點，結合學生學習經驗、教學條件，比較、選擇不同教材的樣例，進行有效的教學整合。在單課整合中，教師對知識的理解程度決定著整合的力度，也影響著課堂教學的效果。比如，對于小學數學“平行四邊形面積”而言，是讓學生掌握平行四邊形面積的計算方法這個知識性目標還是讓學生理解數學學習中的轉化思想，不同的理解會有不同的整合思路，教師選擇的情境、使用的樣例、拓展的空間、練習的難度及課堂的效果也會不同。因此，單課整合需要教師吃透教材，把握知識的內在關聯(lián)，在此基礎上對學科知識進行整合，以降低知識的難度，達成課堂教學目標。

2.單元整合

單元是整體中自成段落、自為一組的單位。在教材中，單元是學科知識的基本單位，為了便于學生學習知識，編排教材時往往把學科知識分為一個個主題單元，但主題單元內相關知識的關聯(lián)則需要教師進行解讀與重構。單元整合是以教科書所設定的單元為單位，將單元內知識按照大的概念進行有機重組，使單元知識結構化，形成一個新的整體，進而加深學生對知識的理解。在單元整合中，找到統(tǒng)攝的大概念尤為重要。比如，統(tǒng)編版四年級《語文》上冊第四單元有《白鵝》《白公鵝》《貓》和《母雞》四篇文章，在單篇學習并充分理解文本后，教師可以補充大概念：“如何通過細節(jié)描寫凸顯動物形象”，進而增加課時，引導學生抓住動物特性進行細節(jié)描寫，在更高層次提升學生的寫作素養(yǎng)。由此，通過單元整合可以促進知識的關聯(lián)，加深學生對知識的理解。

3.跨單元整合

為便于學生掌握和理解知識，教材的編排往往遵循螺旋上升的原則，即把同一知識按照不同的層次放在不同的學段中，這樣就照顧了學生的認知特點，但在某種程度上人為割裂了知識的整體性，不利于學生對知識的系統(tǒng)掌握。為彌補這種缺陷，教學中需要教師立足于某一個學科，結合學生的生活經驗，跳出單元編排框架，尋找不同年級、不同學段甚至不同版本教材單元間的內在聯(lián)系，將相關聯(lián)的知識進行重組整合，以構建新的知識框架?？鐔卧狭⒆銓W科，尋求學科知識的連貫性和統(tǒng)一性非常重要。比如，小學數學學科的跨單元整合可以采取橫向拓展、縱向加深、多向鏈接的形式充實教材知識內容。橫向維度可以從教材中的數學知識拓寬到數學文化，開闊學生的知識視野;縱向維度可以從某一年級教材中的數學知識延伸到不同年級教材的相關知識，進行適當補充，形成一個知識體系;多向角度則可以以數學思想為基礎，鏈接知識、文化和生活各相關領域，形成一個數學專題性研究。由此，通過跨單元整合學習可以促進知識的系統(tǒng)化，有利于學生形成學科能力。

三、學科內知識整合的實踐路徑

學科內知識整合的三種類型分別是單課整合、單元整合和跨單元整合，在教學實踐中一般以單元整體教學的形態(tài)實施。所謂單元整體教學，指的是立足于單元整體，關注教學素材之間的內在聯(lián)系，聚焦單元主題，以結構化學程的整體建構和推進來引導學生走進深度學習的教學樣態(tài)[3]。單元整體教學的出發(fā)點是跨單元知識，基本整合單位是單元，具體實施途徑是單課，其本身代表了跨單元整合、單元整合和單課整合三種知識整合類型。因此，單元整體教學是學科內知識整合實施的主要路徑，以其推進學科內知識整合需要著力于主題、目標、內容、實施和評價五個方面。

1.大概念的主題確立

選取什么樣的主題決定著學科內知識整合的范疇和深度。從教學實踐來看，大概念能夠引領單元主題教學，基于大概念確立主題成為單元整體教學的起點。確立大概念的單元主題一般遵從“學科核心素養(yǎng)—學科大概念—單元主題”的路徑，即明晰學科核心素養(yǎng)，基于學科核心素養(yǎng)提取學科大概念，圍繞學科大概念確立單元主題。其中，明晰學科核心素養(yǎng)是單元主題確立的前提。學科核心素養(yǎng)是實現學生發(fā)展核心素養(yǎng)的重要途徑，是完成一門學科學習后留在學習者身上的體現學科核心育人價值的能力，也是教師進行學科教學的最終目的。明晰學科核心素養(yǎng)需要教師深度理解課程標準，在學科課程標準的框架下進行單元整合?；趯W科核心素養(yǎng)提取學科大概念是確立單元主題的關鍵。學科大概念是指向學科核心內容和核心任務、反映學科本質的，能將學科關鍵思想和相關內容聯(lián)系起來的關鍵、特殊的概念[4]。提取學科大概念，需要教師深度理解教材體系，在學科核心素養(yǎng)指引下，全面解析教材知識間的關聯(lián)，提取出能夠統(tǒng)領整個單元的大概念。圍繞大概念確立單元主題是單元主題確立的落腳點。單元主題是學科大概念的具體化，是不同知識能夠整合的連接點。確立單元主題，需要教師具備整體觀念，善于用聯(lián)系的思維看待知識與知識、知識與生活、知識與實踐的關聯(lián)，求同存異，把握單元整體架構。

2.高階位的目標設計

單元目標是單元整體教學實施的關鍵，其設計在某種程度上決定了單元主題的認知程度、完成效果，也指引著主題活動的開展[5]。區(qū)別于一般教學目標，單元目標設計更注重知識的整體性和系統(tǒng)性，強調以高階位的目標引領知識的整合。設計高階位目標需要從縱、橫兩個方面進行考量。從縱向而言，單元目標設計要進行上下勾連，即要在主題的統(tǒng)領下，以學科知識為線索，向上勾連舊知，向下勾連新知，使知識形成一個脈絡清晰、互相聯(lián)系的整體，從而確定單元整體教學目標的指向性。比如，小學數學“長方形正方形面積”單元從單元整體從發(fā)，縱向勾連時便需要補充已有舊知——長方形正方形周長的計算和由此產生的新知——長方形正方形周長與面積的關系等，由此確定教學目標，可以讓學生形成一個更為系統(tǒng)的認識。從橫向而言，單元目標設計要注重同一年級教材不同單元的關系和單元課內課外的關聯(lián)。教材中的不同單元既具有獨立性也具有關聯(lián)性，基于這種特點，單元目標設計便可以根據單元主題的重要性進行適當調整。同時，圍繞單元主題理解還可以勾連課內課外知識，即從課內找到知識的來處，又從課外找到知識的用處，實現知識的融會貫通，在更深層次達成單元目標。

3.全景式的內容選擇

教學內容是單元目標實現的載體，也是學科內知識整合的邏輯體現。一般而言，教材規(guī)定了教學的主要內容，但如何重組這些內容為教學目標服務，則需要教師以全景式的視角進行針對性的選擇。一是教材單元內容的重組。教材是單元整體教學主要依托的載體，教材提供的范例是教師教學的主要內容。但教材呈現的是靜態(tài)的知識，如何將之動態(tài)化、過程化則需從整體的角度進行處理，這更考量教師學科內知識整合的能力。比如，“長方形正方形面積”這一單元的教材呈現了長方形面積的推導過程，也呈現了正方形面積的推導過程，但如何處理長方形面積與正方形面積的關系則需要教師厘清二者內在的關系。二是教材單元外相關內容的補充。單元整體教學的目的之一是形成知識的網絡化、結構化，這就需要根據學生的學習情況刪減或補充單元外相關知識。比如，小學數學“圓的面積”單元，學生學習后，基本完成了小學階段平面圖形的面積計算方法的學習，此時補充平面圖形面積推導的共同方法——轉化，學生可以形成平面圖形面積計算的整體認識。三是學科交叉領域內容的拓展。選取教材與其他學科交叉領域的內容，可以拓寬學生的視野，加深學生對知識的理解。比如，小學數學“公頃、平方千米的認識”一課，基于單元整體設計，可以選取“面積單位的由來”作為教學內容，體現勞動人民的數學智慧，以更深層次地理解單元主題，達成單元目標。

4.情境化的教學實施

教學實施是教學目標、教學內容的落實過程，也是學科內知識整合的行動體現。從現代教學理念來看，情境化的教學實施更有利于大概念任務的落實，是學科內知識整合以單元整體教學樣態(tài)實施的主要方式。一是創(chuàng)設能夠支撐整個單元的、整合性的真實情境。通過創(chuàng)設真實的情境，將學科要解決的問題信息蘊含在特定的情境中，學生通過對情境中的相關信息進行積極的感知和理解來學習學科知識，這樣可以幫助學生經歷學科知識產生的過程，讓學生明白為什么提出學科主題，從而在習得知識的同時形成學科核心素養(yǎng)。二是聚焦情境設計指向單元目標的學習任務。結合教學目標，根據創(chuàng)設的情境，將目標轉化為可探討的任務，是單元整體教學實施的關鍵環(huán)節(jié)。單元整體教學視域下的任務是為了解決真實問題，任務的內部以及任務之間是富有邏輯聯(lián)系的整體，共同服務于單元目標的達成和單元主題的理解。三是設計完成任務的教學活動。根據情境和任務提供的材料，學生開展有目的、有方向的自主、合作、探究活動，是單元整體教學實施的主要體現。在單元整體教學的場景中，學生和教師需要合作與互動，這依賴于設計序列連續(xù)性和進階性的活動。一方面學生可以在實施活動的過程中完成單元任務，深化單元主題的理解;另一方面，完成活動的過程又可以幫助學生激發(fā)學習興趣，發(fā)展合作意識，促進健全人格的養(yǎng)成。

5.一致性的教學評價

教學評價是教師了解教學過程、調控教學行為、提高教學質量的重要手段，也是檢驗學科內知識整合效果的標準。單元整體教學在評價中強調“教學評一致性”，重點聚焦教與學、學與評兩組關系和教學目標一個重點的達成。在教與學的關系中，一致性的教學評價強調教師教學行為和學生學習行為在知識內容上契合。教師選取的教學內容應該適合學生的學情，教師應著力于學生最近發(fā)展區(qū)進行知識整合和教學實施;學生的學習應該圍繞教師提供的素材展開，基于提供的素材經自主、合作、探究生成相關知識。在學與評的關系上，強調教師的評價內容與學生學習的行為在學習效果上契合。教師通常通過布置針對性的課堂作業(yè)來檢測學生課堂學習的行為和效果。在教學評一致性評價中，教學目標是一個潛在的隱藏的重要參照指標，教師選取什么內容來教、學生學習什么內容、課堂怎么評價都要圍繞教學目標實施，在某種程度上，教學目標關聯(lián)了教師教、學生學、課堂評三種行為，在教學評一致性中發(fā)揮著重要的連接作用。通過一致性的教學評價，單元整體教學不僅在知識層面實現了聚焦，在課堂教學行為方面也實現了融合，從而保障了學科內知識整合的落地實施。

總之，學科內知識整合能力是教師教學的基本能力，需要教師深刻把握其基本原則、主要類型，系統(tǒng)體悟單元整體教學的實施路徑，以更好地落實課程內容的結構化，實現課程育人的價值追求。

參考文獻

[1] 竇桂梅.新課改背景下課程整合的實踐探索——清華大學附屬小學“1+X課程”育人體系建構的案例研究[J].教育研究，2014，35（02）：154-159.

[2] 中華人民共和國教育部.義務教育課程方案和課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：1-16.

[3] 奚潔.單元整體教學視域下的教材解讀和教學建構[J].語文建設，2020（14）：33-38.

[4] 王喜斌.學科“大概念”的內涵、意義及獲取途徑[J].教學與管理，2018（24）：86-88.

[5] 李磊，安桂清.以單元為單位進行整體教學設計[J].人民教育，2019（01）：52-55.

*該文為重慶市教育科學“十四五”規(guī)劃2021年度重點課題“雙線融合視域下小學課堂教學范式轉型研究”（2021-10-215）的研究成果