趙芝萍

所謂“自主閱讀者”，就是能根據(jù)自己的愛好自主選擇閱讀內(nèi)容，在興趣推動(dòng)下主動(dòng)開啟閱讀，在策略作用下持續(xù)閱讀的人。小學(xué)生不是天生的自主閱讀者，需要教師在長期的干預(yù)性措施下培養(yǎng)其成為自主閱讀者?！捌绢悺甭?lián)讀，是經(jīng)過實(shí)踐證明了的能夠促進(jìn)兒童成為自主閱讀者的有效路徑之一。本文以六年級(jí)上冊(cè)第四單元為例，具體闡釋以“培養(yǎng)自主閱讀者”為價(jià)值追求的“篇本類”聯(lián)讀的實(shí)施路徑。

六年級(jí)上冊(cè)第四單元為小說單元，著眼小說這一文體特征及單元編排體系，筆者以單元語文要素“關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象”貫穿始終，指導(dǎo)聯(lián)讀過程，首先以本單元單篇課文為例，引導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)地學(xué)習(xí)“借助環(huán)境、情節(jié)，感受人物形象”讀小說的方法，接著引導(dǎo)學(xué)生把在單篇中學(xué)到的策略與方法遷移運(yùn)用到《童年》一書的閱讀實(shí)踐中，最終延展到“一類書”（同一作者、同一文體、同一主題等）中，引導(dǎo)學(xué)生習(xí)得閱讀方法，從而讓學(xué)生掌握小說類整本書閱讀的密碼。

一、“篇”中學(xué)習(xí)，“教”讀

作為小說單元，編者在本單元安排了三篇小說，分別為《橋》《窮人》和《金色的魚鉤》。圍繞單元語文要素“讀小說，關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象”，編者在課后思考練習(xí)題中反復(fù)提示要“借助環(huán)境、情節(jié)來感受人物形象”。如《橋》一文中，編者提示“畫出描寫雨、洪水和橋的句子讀一讀。再聯(lián)系老支書在洪水中的表現(xiàn)，說說這些描寫對(duì)表現(xiàn)人物的作用”;《窮人》一文中，編者提示“從課文中找出描寫人物對(duì)話和心理活動(dòng)的句子，有感情地讀一讀。說說從這些描寫中，可以看出桑娜和漁夫是怎樣的人”。思考練習(xí)題指明了本單元單篇課文教學(xué)的路徑：借助環(huán)境和情節(jié)來感受人物形象。教師在教學(xué)時(shí)，切忌把環(huán)境、情節(jié)和人物形象割裂開來，逐塊理解感悟，而是要看作一個(gè)整體，組織一系列指向感受人物形象的閱讀活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生梳理人物關(guān)系，在環(huán)境中讀人物、聊人物，在情節(jié)發(fā)展中感受人物。為了突顯環(huán)境、情節(jié)對(duì)表現(xiàn)人物形象的作用，三篇課文學(xué)完后，教師還需引導(dǎo)學(xué)生在這篇與那篇間“串門”，借助不同環(huán)境、不同情節(jié)，感受不同的人性光輝。

本單元“快樂讀書吧”首先推薦閱讀高爾基的自傳體小說《童年》。如何從“篇”走向“本”，實(shí)現(xiàn)小說閱讀方法的遷移？我們遵循兒童閱讀規(guī)律，推行三種基本課型（即讀前指導(dǎo)課、讀中交流課、讀后分享課），帶領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷一本書的閱讀全過程。在這個(gè)過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用“單篇”中學(xué)到的方法閱讀“整本書”，助推學(xué)生閱讀持續(xù)、深入地進(jìn)行。

二、“本”中運(yùn)用，“練”讀

1.讀前指導(dǎo)課，讓學(xué)生“讀起來”

所謂讀前指導(dǎo)課，簡稱導(dǎo)讀課，承載著激發(fā)學(xué)生“有興趣地讀起來”的功能。一節(jié)成功的導(dǎo)讀課，需要教師站在兒童的視角，挖掘整本書的特色與亮點(diǎn)，適當(dāng)設(shè)置懸念，充分激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣，促進(jìn)學(xué)生以飽滿的熱情投入到閱讀中去?！锻辍肥且徊啃≌f，教師導(dǎo)讀時(shí)，可直接從小說入手，通過談話的方式，調(diào)動(dòng)學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)，找到閱讀的起點(diǎn)，接著抓住“自傳體”小說這一獨(dú)特性，通過給學(xué)生講高爾基小時(shí)候的故事和高爾基創(chuàng)作《童年》的故事，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣。在此基礎(chǔ)上，教師緊扣學(xué)生閱讀的難點(diǎn)——《童年》中的人物關(guān)系比較復(fù)雜，提示學(xué)生用繪制思維導(dǎo)圖的閱讀策略理清人物關(guān)系，從而更有效地閱讀。最后，教師還可組織學(xué)生制訂閱讀計(jì)劃，提醒學(xué)生適當(dāng)規(guī)劃，并努力按計(jì)劃完成閱讀任務(wù)。這樣，一個(gè)完整而有效的導(dǎo)讀就完成了。

2.讀中交流課，讓學(xué)生“讀下去”

讀中交流課中的“讀中”，指學(xué)生一本書閱讀到一半，或者一大半，對(duì)書中的人物和情節(jié)發(fā)展有了一定的了解。這一課型在整本書閱讀中起到承上啟下的作用。教師通過讀中交流課，給學(xué)生提供交流的機(jī)會(huì)，及時(shí)了解學(xué)生閱讀的進(jìn)程、成果和困惑，有的放矢地給予展示和指導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生更好地讀下去。從學(xué)生閱讀實(shí)際來看，《童年》展現(xiàn)了沙皇俄國最底層勞苦大眾的生活狀態(tài)，這一生活背景與學(xué)生距離較遠(yuǎn)，學(xué)生理解起來略有難度。因此，在讀中交流時(shí)，教師要尊重學(xué)生，關(guān)注學(xué)情，分三個(gè)板塊展開。第一個(gè)板塊，交流收獲。教師帶領(lǐng)學(xué)生通過“聊”的方式，讓學(xué)生展示自己的閱讀成果，這一成果可以是策略運(yùn)用的匯報(bào)，如，我是這樣閱讀小說的;可以是對(duì)人物的初步感受，如，我是這樣看“阿廖沙”“外祖父”“外祖母”的;也可以是物化的閱讀成果，如，批注、預(yù)測(cè)的情節(jié)、梳理出的人物關(guān)系圖等。第二個(gè)板塊，提出困惑。著眼閱讀過程和閱讀內(nèi)容，提出自己的不解和疑惑。第三個(gè)板塊，教師依據(jù)學(xué)情給予及時(shí)、適切的指導(dǎo)，促使學(xué)生持續(xù)閱讀。從實(shí)際的學(xué)情來看，學(xué)生盡管有了單篇小說的閱讀基礎(chǔ)，但《童年》一書所呈現(xiàn)出的復(fù)雜的時(shí)代背景和復(fù)雜的情節(jié)發(fā)展，使得他們往往僅停留在讀懂表面的意思，而忽略借助環(huán)境和情節(jié)來感受人物形象。因此，從學(xué)情出發(fā)，教師可以教授“追問”這一策略，引導(dǎo)學(xué)生在環(huán)境中看人物，在情節(jié)中體會(huì)人物，最終全面、立體地感受人物形象。

3.讀后分享課，讓學(xué)生“讀出來”

讀后分享課，關(guān)鍵在“分享”，是學(xué)生閱讀成果、閱讀收獲的集中展現(xiàn)。在這一課型中，教師要堅(jiān)持以學(xué)生為主體，通過多種形式、多個(gè)層面的互動(dòng)交流，促發(fā)學(xué)生進(jìn)一步思辨，以培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)?！锻辍返淖x后分享，教師需要堅(jiān)持從“小說”的閱讀入手，圍繞環(huán)境、情節(jié)、人物三者展開，首先要讓學(xué)生沉入小說中，引導(dǎo)學(xué)生通過提煉阿廖沙童年生活的大事件，梳理出阿廖沙的成長軌跡后，讓學(xué)生走進(jìn)人物的內(nèi)心，激發(fā)其獨(dú)特的閱讀體驗(yàn);其次引領(lǐng)學(xué)生從小說的閱讀中“向外走”，運(yùn)用聯(lián)結(jié)的閱讀策略，回望自己的童年經(jīng)歷，促使學(xué)生更深入地理解阿廖沙童年的味道;第三，引領(lǐng)學(xué)生往小說深處走，通過追問的閱讀策略，不斷在情節(jié)中感受人物，在環(huán)境中品味人物，在情節(jié)、環(huán)境中感受人物的成長，最終感受小說主旨。

三、“類”中拓展，“習(xí)”讀

“類”指同一類別的一系列的書?！白灾鏖喿x者”的一個(gè)十分重要的行為表征就是閱讀者能夠自主地、持續(xù)地讀下去。當(dāng)學(xué)生讀完了“一本書”，閱讀不可戛然而止，教師要做推介者，讓學(xué)生開啟一類書的閱讀。

1.“菜單式書目”，供學(xué)生自主選擇閱讀

我們認(rèn)為可以提供“菜單式書目”，供學(xué)生自主選擇。

菜單一：同一作者的其他作品。如高爾基的《在人間》和《我的大學(xué)》等。

菜單二：同一文體的其他作品。如“快樂讀書吧”中推薦的《小英雄雨來》《愛的教育》等。

菜單三：主題相同的其他作品。如同樣表現(xiàn)成長的林海音的《城南舊事》等。

我們鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)“菜單式書目”自主選擇、自主閱讀，在自主閱讀的基礎(chǔ)上鼓勵(lì)學(xué)生互相推薦，使閱讀不斷持續(xù)下去。如，讀完《小英雄雨來》，學(xué)生還會(huì)主動(dòng)推薦同學(xué)閱讀《小兵張嘎》《劉胡蘭》等紅色經(jīng)典。

2.“菜單式活動(dòng)”，供學(xué)生自主選擇分享

學(xué)生在進(jìn)行“類”的閱讀后，教師可開設(shè)拓展提升課，這是我們鎮(zhèn)江的團(tuán)隊(duì)研制出來的整本書閱讀的第四種課型。拓展提升課，主要開展主題研究或?qū)Ρ乳喿x，給學(xué)生自由的空間，讓學(xué)生自主分享，促進(jìn)學(xué)生獲得新認(rèn)知、新感悟。為了保障閱讀的效果，教師可以提供“菜單式閱讀活動(dòng)”，讓學(xué)生根據(jù)自己的閱讀需求選取自己感興趣的閱讀活動(dòng)進(jìn)行深入的交流與分享。結(jié)合小說這一文體的特點(diǎn)和學(xué)生的閱讀經(jīng)歷，我們可以設(shè)計(jì)故事情節(jié)的比照，讓學(xué)生在不同人物的成長經(jīng)歷中感受成長的滋味，聊聊自己的成長故事;我們也可以設(shè)計(jì)主人公形象的比照，設(shè)計(jì)別開生面的閱讀活動(dòng)，如“聊聊他們的朋友圈”“畫一畫不同人物圖譜”等;我們還可以讓學(xué)生把書與電影比照，展開一次小小的PK等。

“篇本類”聯(lián)讀路徑，很好地體現(xiàn)了“和課文一起讀”的思想，使整本書閱讀既有課程的獨(dú)立性，又與課文學(xué)習(xí)完全打通，切實(shí)保障了整本書閱讀的成效。

（作者單位：江蘇鎮(zhèn)江科技新城實(shí)驗(yàn)學(xué)校）

責(zé)任編輯郭艷紅