梁鴦鴦

一、思辨性思維的特點(diǎn)

思辨能力，是指由學(xué)生自主構(gòu)建的基于理性的思維技能與思維品格。這是語(yǔ)文學(xué)科思維能力核心素養(yǎng)的具體落實(shí)。能不能形成思辨能力，關(guān)鍵看在閱讀中有沒有行之有效的思辨過程。沒有思辨過程，閱讀只能成為獲取信息的方式。那么，思辨性思維有哪些特點(diǎn)呢？

1. 異質(zhì)。思辨是指不同的思維，是異位的思維。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中會(huì)產(chǎn)生不同的觀點(diǎn)、不同的答案，思維具有一定的靈活性、獨(dú)創(chuàng)性、批判性。

2. 理性。思辨是理性思維。它與直覺思維、形象思維是不同的，教學(xué)中，我們需要從感性上升到理性，從理解文本出發(fā)，質(zhì)疑探究，梳理歸納，形成理性認(rèn)識(shí)。

3. 推進(jìn)型。思辨是一種推進(jìn)型思維。它需要學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行分析比較、歸納判斷，最后形成辯證的思維。

二、指向思辨性思維培養(yǎng)任務(wù)設(shè)計(jì)的邏輯起點(diǎn)

思辨性思維需要在大量的語(yǔ)文實(shí)踐中培養(yǎng)。在閱讀教學(xué)中，需要教師進(jìn)行任務(wù)設(shè)計(jì)，將單一的學(xué)習(xí)活動(dòng)變?yōu)閷W(xué)生積極主動(dòng)參與的學(xué)習(xí)任務(wù)。在任務(wù)設(shè)計(jì)前，我們需要思考幾個(gè)問題：做什么？怎么做？做了又怎樣？因此，我們可以確定三個(gè)邏輯起點(diǎn)。

1. 基于課標(biāo)，以思辨性思維培養(yǎng)為旨?xì)w?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》要求課程內(nèi)容以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織與呈現(xiàn)，共分三個(gè)層面六大任務(wù)群。其中思辨性閱讀任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中，通過閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，梳理觀點(diǎn)、事實(shí)與材料及其關(guān)系;辨析態(tài)度與立場(chǎng)，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養(yǎng)成勤學(xué)好問的習(xí)慣;負(fù)責(zé)任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達(dá)，培養(yǎng)理性思維和理性精神。因此，在任務(wù)設(shè)計(jì)時(shí)，我們要圍繞特定學(xué)習(xí)主題，確定具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，以培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展。

2. 基于教材，以思辨性思維內(nèi)容為核心。教材是一個(gè)民族、一個(gè)國(guó)家的集體記憶，有什么樣的教材就有什么樣的國(guó)民。統(tǒng)編教材中隱含著許多思辨性思維的要素，主要體現(xiàn)在單元課文、課后練習(xí)和篇章頁(yè)的語(yǔ)文要素中，需要教師在文本解讀時(shí)深入發(fā)掘。比如，在教學(xué)一年級(jí)上冊(cè)《大還是小》、二年級(jí)下冊(cè)《我是一只小蟲子》、三年級(jí)下冊(cè)《池子與河流》、四年級(jí)上冊(cè)《一只窩囊的大老虎》、五年級(jí)上冊(cè)《“精彩極了”和“糟糕透了”》等文時(shí)，可以緊緊扣住“思維”這一核心內(nèi)容，設(shè)計(jì)相應(yīng)的語(yǔ)文實(shí)踐，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中培養(yǎng)思維，發(fā)展語(yǔ)言。

3. 基于學(xué)生，以思辨性思維結(jié)果為導(dǎo)向。不管學(xué)什么，我們要讓學(xué)生對(duì)結(jié)果都懷有美好的期待，這是一種自我激勵(lì)。任務(wù)設(shè)計(jì)之初就要設(shè)定可預(yù)見的“成事”結(jié)果。以思辨性思維培養(yǎng)為主的任務(wù)設(shè)計(jì)，其結(jié)果必定側(cè)重于思維的培養(yǎng)，可以是對(duì)某一個(gè)問題的看法，可以是行為態(tài)度的改變，還可以是以思維為載體的言語(yǔ)作品。由此，任務(wù)設(shè)計(jì)時(shí)要以該結(jié)果為起始點(diǎn)，倒推學(xué)習(xí)過程中可能發(fā)生的事件，設(shè)計(jì)相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)。以結(jié)果為導(dǎo)向，既可以激勵(lì)學(xué)生一步一個(gè)臺(tái)階地努力，也可以讓學(xué)生借此自我評(píng)價(jià)，以增強(qiáng)學(xué)習(xí)的自我效能感。

三、指向思辨性思維培養(yǎng)的設(shè)計(jì)要義

1. “熱度”聚焦：聚思維困惑點(diǎn)，精設(shè)學(xué)習(xí)情境。一個(gè)完整的學(xué)習(xí)任務(wù)包括學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)角色、學(xué)習(xí)對(duì)象、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)事件以及學(xué)習(xí)資源等諸多要素。在任務(wù)設(shè)計(jì)時(shí)，要聚焦學(xué)生的思維困惑點(diǎn)，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情境，將每一個(gè)任務(wù)設(shè)計(jì)成學(xué)生向往的“語(yǔ)文生活”。

（1）有“時(shí)代感”，蹭學(xué)生生活“熱度”。有些課文會(huì)有一些兩難的選擇情境，此時(shí)，教師可以扣住文本中的沖突點(diǎn)，直擊學(xué)生的思維困惑點(diǎn)來設(shè)計(jì)任務(wù)。比如，在教學(xué)五年級(jí)下冊(cè)《跳水》一課時(shí)，有教師就設(shè)計(jì)了這樣的一個(gè)學(xué)習(xí)情境：呈現(xiàn)微博熱議話題“你是否支持船長(zhǎng)的行為”。把文本中的核心沖突變成熱度話題，學(xué)生的學(xué)習(xí)就成了對(duì)生活問題的思考和解決生活問題的展示。這樣，學(xué)生學(xué)習(xí)起來，主觀能動(dòng)性更強(qiáng)，思維參與也更高。

（2）有“代入感”，蹭學(xué)生心理“熱度”。有時(shí)候，課文故事里的人物和場(chǎng)景是虛擬的，創(chuàng)設(shè)情境時(shí)，很難與生活中的解決問題相關(guān)聯(lián)。這時(shí)候，我們就可以采用代入的形式，讓學(xué)生扮演其中的角色，蹭學(xué)生的心理“熱度”，培養(yǎng)學(xué)生思維，讓學(xué)生獲得真實(shí)的體驗(yàn)。比如，三年級(jí)上冊(cè)《總也倒不了的老屋》這篇童話故事。對(duì)于故事內(nèi)容，學(xué)生一看就明白;但對(duì)于故事的結(jié)構(gòu)、預(yù)測(cè)的方法，學(xué)生就比較難掌握了。這時(shí)，可以讓學(xué)生做一回“小小故事家”，讓他們先根據(jù)故事內(nèi)容畫一畫思維導(dǎo)圖，將感性思維理性化，再按照“遇到誰(shuí)—陳述理由—怎么做—結(jié)果怎樣”的故事結(jié)構(gòu)，預(yù)測(cè)結(jié)尾，創(chuàng)造性地講述故事。

2. “坡度”推進(jìn)：扣思維增長(zhǎng)點(diǎn)，巧設(shè)學(xué)習(xí)任務(wù)鏈。

（1）提“非常規(guī)”問題，拓思維深度。教學(xué)中，還可以設(shè)計(jì)開放的任務(wù)情境，讓答案不唯一，以復(fù)雜的問題鍛煉學(xué)生的高階思維，讓學(xué)生“跳起來才能摘到果子”。我們可以找準(zhǔn)學(xué)生學(xué)習(xí)中的盲點(diǎn)，“無中生有”，設(shè)計(jì)“非常規(guī)”的問題，以此打開學(xué)生的思維空間。比如，在學(xué)習(xí)五年級(jí)下冊(cè)《童年的發(fā)現(xiàn)》一文時(shí)，學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容并不陌生，但對(duì)幽默的語(yǔ)言表達(dá)卻“不得其門而入”。我們不妨讓學(xué)生做“鑒賞家”，對(duì)課文進(jìn)行品讀：找出你覺得有趣的內(nèi)容，并給幽默指數(shù)評(píng)評(píng)分。于是，“我”的自夸、自戀、自負(fù)、自以為是、自圓其說、自我調(diào)侃、自我解嘲、自我安慰、自我陶醉……每處語(yǔ)言單獨(dú)品，都能品出作者背后的心理，更何況多處語(yǔ)言的“多重組合”，就形成了作者費(fèi)奧多羅夫式的幽默風(fēng)格。學(xué)生在發(fā)現(xiàn)有趣內(nèi)容、給幽默指數(shù)評(píng)分的任務(wù)中，走進(jìn)了思維的深度，培養(yǎng)了語(yǔ)言的鑒賞力。

（2）設(shè)幾道“關(guān)卡”，延思維長(zhǎng)度。當(dāng)然，我們也可以在學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)多設(shè)幾道“關(guān)卡”，針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)中的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，設(shè)計(jì)多個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，以延長(zhǎng)學(xué)生積極思維的長(zhǎng)度，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。比如，在學(xué)習(xí)三年級(jí)上冊(cè)《灰雀》一文時(shí)，學(xué)生對(duì)列寧這個(gè)人物形象流于較膚淺的認(rèn)識(shí)，有必要讓學(xué)生做一次“穿越”，來到文中的場(chǎng)景中，揣摩列寧每一次說話背后的心理?？梢栽O(shè)計(jì)三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)：一讀對(duì)話，列寧知不知道是孩子抓了鳥？二猜心理，列寧是何時(shí)知道真相的？哪些細(xì)節(jié)告訴了你？三問為什么，為什么列寧不直接提要求？“好鼓還須重錘敲”，思維就像鼓面，沒有這三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)來敲，又哪來學(xué)生對(duì)列寧這一人物形象有較深刻的認(rèn)識(shí)呢？

3. “廣度”生發(fā)：揚(yáng)思維創(chuàng)新點(diǎn)，架構(gòu)學(xué)習(xí)活動(dòng)場(chǎng)。

（1）還原思維路徑，讓活動(dòng)場(chǎng)更廣。有了相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)鏈，還需要有具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)要求，還原學(xué)生思維的路徑。學(xué)生對(duì)思維的路徑越清晰，參與的積極性越高，思維的創(chuàng)新點(diǎn)就越能得以張揚(yáng)。比如，在教學(xué)二年級(jí)下冊(cè)《小馬過河》一文時(shí)，可以設(shè)計(jì)“我是評(píng)論家”的學(xué)習(xí)活動(dòng)?；顒?dòng)可以分兩步進(jìn)行：一是讓學(xué)生以評(píng)論家的視角對(duì)每個(gè)辦法進(jìn)行梳理，再結(jié)合實(shí)際選出“最優(yōu)辦法”;二是讓學(xué)生將自己對(duì)辦法的點(diǎn)評(píng)意見在“釘釘”班級(jí)圈進(jìn)行語(yǔ)音發(fā)布，在網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)獲得其他人對(duì)觀點(diǎn)的點(diǎn)評(píng)。這樣就能夠突破原有的思維局限，張揚(yáng)思維的創(chuàng)新點(diǎn)，對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行意義重構(gòu)。

（2）介入思維工具，讓參與面更廣。只有個(gè)體參與，才有每一個(gè)個(gè)體思維的逐步成長(zhǎng)。在任務(wù)設(shè)計(jì)時(shí)，我們還要基于學(xué)生思維的創(chuàng)新點(diǎn)，介入思維工具，給予每一個(gè)學(xué)生公平的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。在設(shè)計(jì)思維工具時(shí)，要考慮時(shí)間、步驟和成果的呈現(xiàn)方式。一般來說，學(xué)習(xí)成果是以“寫”為主要方式，當(dāng)然，也可以“畫出來”。它們可以是思維導(dǎo)圖，可以是仿寫作品，也可以是質(zhì)疑批注，等等。這樣，“寫出來”與“畫出來”的作品，真實(shí)地記錄了每一個(gè)學(xué)生的思維過程與發(fā)展水平，為學(xué)生自我評(píng)價(jià)和教師改進(jìn)教學(xué)提供了“依據(jù)”。

（作者單位：浙江省杭州市保俶塔申花實(shí)驗(yàn)學(xué)校）