葉文中

召喚結構是德國接受美學的代表人物伊瑟爾提出的關于解讀文本的重要概念，并以此形成文本召喚結構理論。該理論認為，文學文本存在著意義未定性和意義空白，這種未定性和空白形成了一個具有強大吸引力的召喚結構，能激發(fā)讀者以自身的生活經歷、閱讀經驗、情感需求按文本的提示去參與對話文本、填補空白、連接空缺，從而對文本的意義作深層性的開拓、補充和再創(chuàng)造。

文本召喚結構理論提出了讀者參與作品意義創(chuàng)造的重要性，強調閱讀是個性化的、多樣化的，文學文本召喚讀者的積極參與，發(fā)揮讀者閱讀的主觀能動性……《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出要尊重學生個體閱讀，加強學生與文本對話，提倡學生多角度、創(chuàng)造性閱讀文本。因此，在語文閱讀教學時，可引入文本召喚結構理論，在其視域下對語文閱讀教學進行重新審視，重視學生主體閱讀，實施創(chuàng)造性教學。

一、利用文本召喚結構，提倡多元闡釋

文本召喚結構理論認為，文學文本因為包含著許多不確定和空白，其本身具有的開放性召喚讀者以自己的視角尋找作品的意義，因而賦予作品多元的歷史使命。如魯迅先生所說的，因讀者的眼光有種種，經學家、道學家、才子、革命家、流言家解讀的《紅樓夢》就各不相同。學生閱讀能力、知識儲備、興趣愛好的不一致，決定了其對文本理解的角度、高度的不一致，對文本人物形象和情感的感知不一致。

教師在閱讀教學時，應珍視這些“不一致”，注意引導學生個性化對話文本，對文本進行多元闡釋。如：《丁香結》可理解是作者因丁香結引發(fā)的人生思考，也可理解是作者賞花的高雅情調;《走月亮》能感受到“我”與阿媽的親昵，對阿爸的思念，也能感受到鄉(xiāng)村夜景的安寧祥和;《祖父的園子》既能讀出“我”對童年園子生活的懷念，對祖父深沉的依戀和熱愛，也能讀出對美好的一切終將逝去的惆悵和不舍……

伊瑟爾認為，看一部作品不應當只看它說了什么，還要看它沒說什么。如在《好的故事》中，魯迅先生以夢幻的形式描寫了一個沒有“故事”的“好的故事”，文章飽含了作者美的情感和美的理想，寄寓了作者深邃的思想。對于六年級小學生而言，該文有些“難懂”;對于教師而言，該文有些“難教”。因為學生的閱讀體驗各不相同：被文中“烏桕、新禾、野花”所吸引的學生，會認為文章寫得美，有畫面感;關注作者“美麗、幽雅、有趣”夢境的學生，會覺得這是一篇輕松休閑的文章;課文重復出現(xiàn)的“昏沉的夜”，又會讓學生覺得文章描寫很“黑暗”;有的學生課前了解了文章的寫作背景，感受到了魯迅先生思想的掙扎和矛盾，明白了文章的象征意義……教學中，教師在把握好文本價值取向的前提下，要尊重學生的個性化閱讀，認可學生的各種閱讀感受，引導學生多角度對話文本、闡釋文本，充分挖掘文本的多元意義。

二、利用文本召喚結構，激發(fā)期待視野

所謂“期待視野”，是指讀者會根據自身的審美情趣、文化認知、生活經歷、閱讀經驗等諸多因素，在閱讀文本時，對作品形成一種期待，具體表現(xiàn)為對作品的認同或排斥?？梢哉f，沒有一位作家會盲目地進行文學創(chuàng)作，讀者是重要的創(chuàng)造力量。文本召喚結構理論認為，在作品的創(chuàng)作過程中，會有一個“隱在的讀者”，會對作者的創(chuàng)作形成制約。作者在進行創(chuàng)作構思時，必須以“隱在的讀者”作為參照，預測讀者的期待視野，期待自己的作品能讓讀者理解、接受，能引發(fā)讀者的興趣和想象。作者無法預測所有讀者的期待視野，因此才會構成文本的未定性和空白。作者在作品創(chuàng)造的過程中，會為讀者提供重要的提示或暗示，期待讀者領悟、發(fā)現(xiàn)，并利用想象、思考填補空白。如從中國古詩題畫“賞花歸去馬蹄香”，看見了追隨馬蹄的蝴蝶，就能想象出爭奇斗艷的百花;從“深山藏古寺”，看見挑水的老僧，就仿佛看見藏于林中的寺廟。在閱讀教學中，教師要善于利用文本隱藏的提示或暗示，引導學生填補空白，激發(fā)學生的期待視野。

中國古典詩詞高度凝練，言簡意豐。詩詞言不盡意、意在言外的特征，正是一種巨大的召喚結構。如《望天門山》是李白初出巴蜀，經過天門山時所作。教師在揭題后，可以抓住題眼“望”設置懸念：作者在哪里望天門山？引導學生品讀古詩，領會詩中“暗藏玄機”：第三句“兩岸青山相對出”承前第一句“天門中斷楚江開”，寫望中所見天門兩山的雄姿;第四句“孤帆一片日邊來”承前第二句“碧水東流至此回”，寫長江江面的遠景，點醒詩人“望”的立腳點便是從“日邊來”的“一片孤帆”。詩中句句都是“望”中所得，但都不落“望”字。詩中的“開”“回”“出”“來”，寓含了舟中人初出巴蜀時的新鮮喜悅之感，展現(xiàn)了詩人豪邁、奔放、自由灑脫的自我形象。

又如，《珍珠鳥》一文描寫珍珠鳥從一步一步親近“我”到最終信賴“我”，安排了明線和暗線兩條線索：小珍珠鳥不斷親近“我”是明線，作者用了大量的筆墨進行刻畫;小珍珠鳥的父母對“我”也在不斷地親近和信賴是暗線，課文只有寥寥數(shù)筆，卻暗示著情感線索。教師在閱讀教學中可以創(chuàng)設“小鳥和大鳥誰信賴‘我”這一問題情境，引導學生進行思辨，而后關注到文本細節(jié)背后大珍珠鳥的情感變化，體會作者表達“信賴，往往創(chuàng)造出美好的境界”的情感。

三、利用文本召喚結構，實現(xiàn)創(chuàng)造潛能

文本召喚結構理論強調，作品的價值不止于作者創(chuàng)造的文學文本，還應有讀者的參與，包括對文學文本的填充、想象和創(chuàng)造。讀者和文學文本之間不是簡單的閱讀與被閱讀的關系，而是一個充分的、廣闊的、自由的闡釋和再創(chuàng)造過程。每一部文學作品原則上都是沒有完成的，“文本就像一個布滿空洞的燈籠架”，讀者需要結合自身的閱讀經驗、生活經歷、文化認知等因素去想象、思考，填補燈籠架里的“無”，最終將其組織成為一個豐滿的藝術品。在伊瑟爾看來，讀者的閱讀是一個充分的、廣闊的、自由的闡釋和再創(chuàng)造過程，文學文本就如同樂譜，需要讀者進行“演奏”（閱讀），才能變成有生命的藝術品。

有位教師在執(zhí)教《少年閏土》時，借助插圖理解課文第一自然段，引領學生品讀閏土形象。課上，有學生對“‘其間有個十一二歲的少年是誰”產生疑問。這個答案是顯而易見的，因為課文第二自然段已經提到“這少年便是閏土”。但這個學生卻認為：“這個十一二歲的少年，其實就是所有像‘我一樣生活在城里的渴望自由的人。魯迅先生是在借這幅畫，為千千萬萬的‘我發(fā)聲，希望大家都能獲得自由?！睂W生的這份見解，是深度解讀文本之后的再創(chuàng)造，令人耳目一新。在閱讀教學中，要不拘泥于作者的創(chuàng)作原意，允許學生不同于“教參”和教師的理解，利用文本的召喚結構，激活學生的想象力、感悟力、創(chuàng)造力，讓學生成為作品意義的再創(chuàng)造者。

總之，在語文閱讀教學時，引入文本召喚結構理論，關注文本的意義未定性和意義空白，利用文本召喚結構，重視學生閱讀主體作用，可以使語文閱讀教學獲得新思維、新方法、新視野。

（作者單位：福建省廈門市同安區(qū)第一實驗小學）