聞美娟

摘? ?要：統(tǒng)編版小學語文教材編選了很多革命教育類課文，在教學這類課文時，教師要消除學生的認知斷層，拉近學生與課文之間的距離;要緊扣故事情節(jié)的矛盾與轉折，全方位洞察學生的困惑;要緊扣課文留白，整合多維資源，推動學生語言能力的生長;要開展實踐活動，強化學生的價值認同。有效的革命教育類課文教學能在培養(yǎng)學生家國情懷的基礎上，落實語文工具性和人文性的統(tǒng)一。

關鍵詞：革命教育? ?課文教學? ?人文內涵? ?教學策略

統(tǒng)編版小學語文教材不僅是學生學習漢語知識，提升語言運用能力的重要范本，也是落實社會主義核心價值觀的重要載體。教材從主題內容、要素類別、文體樣式等不同的角度，編選了相當比例的革命教育類課文。但是很多教師并沒有認識到編者的真實用意，甚至對革命教育類課文所承載的價值視而不見，導致課文的整體教學效益得不到真正的落實。因此，筆者認為，在教學這類體裁的課文時，教師要精準把握學生的認知起點，全方位洞察學生的困惑，推動學生語言能力的生長，落實語文工具性和人文性的統(tǒng)一。

一、消除認知斷層，拉近認知距離

由于革命教育類課文與學生當下的學習和生活實際都有著較大的差異，因而學生在理解課文中的事件、人物、細節(jié)和背景等方面會存在一定的障礙和距離感，最終以一種陌生化的方式介入到文本之中。這對于學生而言，就是理解上的“空白處”。此時，教師就可以適時借助導學單，一方面，給學生閱讀理解基本方向的指導;另一方面，給予學生廣闊的自主學習空間，讓學生可以基于自身的理解，提出自己的問題。在學生提出問題之后，教師可以基于學生的疑惑之處，引導學生深入探究，進而消除認知斷層，拉近學生與文本之間的距離。

（一）借助影視作品，消除認知障礙

紅色革命文化是新中國的立國之本，更是當下華夏子孫奮勇向前的精神動力。很多感人的故事、精彩的瞬間都已經(jīng)被拍攝成了影視作品，這些都可以成為教師之“教”和學生之“學”的珍貴資源。在教學中，教師可以根據(jù)學生的認知水平與身心發(fā)展規(guī)律，篩選相關的影視作品，為學生補充背景知識，填補學生理解的“空白處”。然后，教師可以從學生觀看影視作品時提出的問題中，精準把握學生的認知起點，以及學生對課文所敘述的事件的了解程度，認識學生所缺乏的認知資源，選擇適切的時機，喚醒學生的認知動力，引發(fā)學生的閱讀期待。

例如，在統(tǒng)編版小學語文五年級上冊《圓明園的毀滅》一文中，作者以一連串的四字詞語和排比，不僅從文字內容的層面上展現(xiàn)了圓明園的富麗堂皇，而且在語句所形成的獨特節(jié)奏中蘊含著濃郁的驕傲和贊美之情。在描寫帝國主義侵略者的惡劣行徑時，語言的運用精準到每個字，將帝國主義侵略者的“狼子野心”形象鮮明地表現(xiàn)出來了。

很多學生在讀課文時都提出這樣的疑問：“圓明園到底是什么樣的？繁華到什么程度？帝國主義為什么要毀壞圓明園？當時的清政府為什么不阻止？”為了幫助學生解決這一問題，筆者給學生推薦了紀錄片《圓明園》和電影《火燒圓明園》，借助影視作品，從視覺、聽覺等直觀的維度，將學生的身心帶進那一段悲愴的歷史，從而讓學生體會文本中的“留白”。然后，筆者緊扣課文內容和相關資料，補充同質資源，讓學生從多個角度理解課文內容與表達的情感。

（二）從單元整體視角入手，激發(fā)情感共鳴

統(tǒng)編版教材不僅在文本內容的選擇上包羅萬象，在文體的選擇上也兼容并包，除了常規(guī)性的現(xiàn)代文，還包括了文言文、回憶錄和議論文等。當接觸到一些比較陌生的文體時，學生難以了解文章的篇章結構，進而在很大程度上影響學生對革命教育類文本的體悟和思考。因此，在教學時，教師不能將教學的視野局限在單一的課文之中，而要站在單元整體教學的視角上，引導學生開展單元群文閱讀，借助單元中具有共性特征的課文，在互文閱讀中，引導學生從整體視角感知文本，激發(fā)情感共鳴。

例如，統(tǒng)編版小學語文六年級下冊《為人民服務》是一篇典型的革命教育類課文，也是統(tǒng)編版教材設置的第一篇議論文。在文中，毛主席借助張思德追悼會的契機，言簡意賅地闡述了共產(chǎn)黨員的宗旨——為人民服務。但是對于這篇課文的學習，很多學生始終存在兩個問題：第一，學生對課文中提及的張思德其人其事并不了解，因而對毛主席論證的過程缺乏深刻的洞察;第二，學生之前沒有接觸過議論文這一種特殊的文體，不了解議論文的寫作特質。

要解決這兩個問題，僅僅依托這一篇課文是遠遠不夠的。教師要從單元整體的教學視角入手，利用多篇文本形成的“合力”，推動學生對單篇課文的深入理解。例如，在教學課文第二自然段時，教師首先可以引導學生從內容層面理解“人固有一死，或重于泰山，或輕于鴻毛”的意思，并相機洞察議論文在說理過程中體現(xiàn)的結構特征。其次，教師可以從信息認知層面，補充張思德同志在延安大生產(chǎn)期間的突出表現(xiàn)，以及最后犧牲的相關資料。然后，為了凸顯議論文的表達特質和文體特征，教師可以借助本單元中的《十六年前的回憶》，引導學生感受革命者堅強不屈的革命意志、豪邁的革命樂觀主義精神，為學生正確理解毛主席所論證的“為人民服務”的宗旨奠定基礎。最后，教師可以組織學生進行文本樣式的對照，通過對比，初步感受議論文的語言特質和結構特征。這樣的教學過程不僅能讓學生了解革命精神，理解“為人民服務”的宗旨，還能讓學生了解議論文的文體特征，提升學生的語文綜合能力。

二、緊扣情節(jié)轉折，凸顯矛盾力量

統(tǒng)編版小學語文教材中的革命教育類課文大部分是以“故事”的形式呈現(xiàn)的。這些故事無論是情節(jié)的設置，還是人物形象的刻畫，都非常細膩，常常以矛盾沖突的形式，取得意想不到的表達效果。此外，編者還緊扣革命教育類課文，設置了相應的語文要素，讓學生在感受文本語言表達特質的同時，感悟其中所包含的革命情懷和精神。

以統(tǒng)編版小學語文五年級下冊《軍神》一文的教學為例，首先，教師可以從課文極具概括性的標題入手，提出問題：“什么是‘軍神？”“具有怎樣氣質和魄力的人才能被稱為‘軍神？”“我們都不是軍人，應該向‘軍神學習什么？”等。其次，在此基礎上，教師可以引導學生注意課文描寫的細節(jié)，緊扣關鍵性的詞句，感受人物內在的精神品質。例如，劉伯承在手術時“一聲不吭”“緊緊抓住身下的白床單”“手背青筋暴起”“汗如雨下”等，這些都是非常具有畫面感的詞語，教師就可以引導學生感受這些語言文字表現(xiàn)出來的直觀畫面，借助生活經(jīng)驗，對當時正在動手術的劉伯承的狀態(tài)展開想象。比如，“一聲不吭”時，劉伯承內心可能會想些什么，可能在怎樣激勵自己;“緊緊抓住身下的白床單”時，劉伯承臉上會是什么表情;“手背青筋暴起”時，劉伯承身體的其他部位，可能會有怎樣的變化等。

最后，當學生緊扣文字，走進了畫面和情境之后，教師就要積極鼓勵學生提出探究性的問題，引導學生的認知從感性層面進階到理性層面。例如，既然如此痛苦不堪，劉伯承為什么不選擇打麻醉藥呢？這不是自己跟自己過不去嗎？這是文章情節(jié)發(fā)展的矛盾點所在，也是關鍵點。借助這一問題，學生能實現(xiàn)從感性體驗到理性洞察的轉變，與人物進行更加深入的對話。隨著學生的深度質疑與探究，情節(jié)設置中的沖突能將學生的思維帶入文本的深處，讓學生在入情、入境的過程中，探尋民族精神的內核，感受人物形象的偉大。

三、緊扣表達留白，整合多維資源

在敘事性的文本中，為了情節(jié)發(fā)展的內在需要，作者往往不會將所有的內容和盤托出，而是在描述事件情節(jié)發(fā)展的過程中故意進行省略，這就形成了文本“留白”，這些留白會在學生初讀課文的時候對學生理解文章情節(jié)造成較大的影響。因此，在教學中，教師要把握好這些留白之處，結合編者設置的語文要素，設計驅動性的問題，助推學生對革命人物形象的感知。

以統(tǒng)編版小學語文六年級下冊第四單元為例，編者設置的語文要素是：查閱相關資料，加深對課文的理解。因此，對這個單元的教學，教師就不能將所有的關注放在所要教學的單篇課文中，而要有針對性地收集課外資源，并進行靈活的調配和運用。

例如，《十六年前的回憶》中，在得知工友閻振三被抓時，身處于危險之中的李大釗并沒有退縮，而是執(zhí)意留在北京。雖然學生能根據(jù)課文的情節(jié)發(fā)展，理解李大釗如此選擇的原因，但是作者并沒有直接說明李大釗內心真實的想法。比如，當時的白色恐怖究竟到了怎樣的程度？在如此危險的困境之下，李大釗完全可以離開，為什么他還要冒著生命危險留在北京呢？僅僅圍繞課文內容，學生是難以真正走進人物的內心世界的。此時，教師就可以引導學生了解“三一八”慘案的相關歷史，感受李大釗作為共產(chǎn)黨領袖的責任與擔當，進而理解李大釗的行為。

適當?shù)奈谋玖舭?，表面上看給學生的閱讀感知形成了較大的障礙，但其實也給予了學生廣闊的創(chuàng)造空間。教師要借助學生在留白處形成的困惑，將其作為激活學生思維的著力點，把握契機，選擇適切的素材，巧妙地整合教學資源，消除學生內在的認知困惑，讓學生在潛移默化中受到革命教育。

四、開展實踐活動，強化價值認同

語文是工具性和人文性的統(tǒng)一。革命教育類課文對學生內心情感的體悟、價值觀的認同和形成都具有重要的推動作用。這其中既有故事本身所蘊藏的感人場景，也有人物在具體事件中的言行舉止，這對當下的青少年來說，都是彌足珍貴的革命精神。在教學中，教師要積極開展實踐活動，將學生的思維引向文本深處。

首先，教師可以建構微型話題，引導學生交流。例如，在教學《七律·長征》時，教師可以開展交流會，鼓勵學生結合時代特點，積極探討我們現(xiàn)在應該從長征中學習怎樣的精神與品質。其次，教師可以積極組織展示活動，引導學生展示學習成果。沒有展示，沒有評價，任何活動都是一種空談。在學生學習了文本之后，教師要給學生展示自己的學習成果提供平臺。例如，在學習了《軍神》之后，教師可以鼓勵學生收集課外資料，對劉伯承一生的軍事生涯進行梳理。這樣學生既能了解其作為共和國元帥所立下的赫赫戰(zhàn)功，也可以與課文進行緊密聯(lián)系，了解劉伯承是為了不讓自己的頭腦受到損傷才選擇放棄麻醉的。從其后來在戰(zhàn)場上的英明果敢來看，這樣的決定無疑是值得的。最后，教師可以引導學生開展實踐活動，鞏固學習成果。以《軍神》為例，教師可以鼓勵學生做手抄小報或人物卡片，對劉伯承一生的事跡進行全方位的了解，從而進一步理解“軍神”的內涵。

在這樣一系列的教學活動中，教師并沒有對學生進行“灌輸式”的教育，而是將自主參與和評價的權利完全交還給了學生，讓學生在參與實踐活動的過程中，強化了愛國主義情懷和民族精神，進而實現(xiàn)了革命教育類課文的育人價值。

綜上所述，統(tǒng)編版教材中的革命教育類課文蘊藏著豐富的教學價值。教師既要從教材的編排特點入手，把握每個單元的語文要素，也要充分關注學生的實際學情，活用豐富的課程資源，精準把握課程價值的基本取向。在教學中，教師要借助問題引領的方式、多元化的教育資源和教育方式，發(fā)展學生的思維能力，將學生的身心和意識都浸潤在濃郁的革命文化中，讓學生形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。

參考文獻：

[1]劉軍.淺談統(tǒng)編小學教材中革命文化類課文教學策略[J].新課程導學，2021（10）：57-58.

[2]臧松剛.用語文的方式傳播紅色文化基因[J].教學與管理，2020（2）：25-28.

[3]郭樂靜.統(tǒng)編小學《語文》革命文化題材類文本教學的現(xiàn)實困境與路徑探析[J].教育理論與實踐，2020，40（32）：56-58.