顧高燕?張姝玥

每個(gè)對(duì)象都有其一定數(shù)量的屬性。生命教育作為一種現(xiàn)實(shí)的存在，也有其自身必然的屬性。

生命教育的整全性

在什么是教育、教育的目的何為的問(wèn)題上，康德明確地將教育的目標(biāo)分為三個(gè)層面，即基于自然的自養(yǎng)、基于完成實(shí)踐的社會(huì)成員，以及基于自由行動(dòng)的存在者。后來(lái)從事生命教育的學(xué)者們廣泛吸收了先哲康德的思想，認(rèn)為生命教育應(yīng)當(dāng)具有整全性，因此將生命教育劃分為自然生命、社會(huì)生命、精神生命等幾大方面的教育。因此，生命教育在學(xué)校教育中應(yīng)該被理解為一種廣義的影響人的教育活動(dòng)，而且應(yīng)當(dāng)被融入學(xué)校教育的各個(gè)環(huán)節(jié)、各個(gè)時(shí)段、各個(gè)方位、各個(gè)場(chǎng)域之中，進(jìn)行校內(nèi)外各力量的整全式教育，以此促進(jìn)兒童的全面發(fā)展。

生命教育的常態(tài)性

生命教育不是《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》頒布實(shí)施之后的事物，而是一個(gè)有著悠久的“已在”歷史，并擁有當(dāng)下的現(xiàn)在以及未來(lái)無(wú)限的將在，是一種常態(tài)性事物或?qū)嵺`活動(dòng)。生命的常態(tài)性要求生命教育的常態(tài)性，可以認(rèn)為當(dāng)人的生命產(chǎn)生之際，生命教育就隨之產(chǎn)生了。生命的常態(tài)性存在常變常新的不確定性，因此沒(méi)有一勞永逸的生命教育。

生命教育的常態(tài)化也意味著它具有變革性和更新性，生命教育必須保持源頭活水，維持慣常的狀態(tài)。時(shí)空的連續(xù)性使生命涌動(dòng)和跳躍，生命教育必定要符合歷史邏輯和實(shí)踐邏輯。

生命教育的文化性

從教育質(zhì)量與公平的角度來(lái)看，不顧社會(huì)文化背景而盲目進(jìn)行生命教育實(shí)踐，可能會(huì)人為地造成教育的不公平。從生命教育實(shí)踐發(fā)展的多樣化來(lái)看，生命教育的文化缺失可能會(huì)遮蔽融入本土性文化的生命教育的獨(dú)有特色，使其失去生命教育完善與豐盈的合法性空間。從文化傳承角度而言，文化缺失的生命教育實(shí)踐可能會(huì)為文化殖民主義提供滋生的空間。如何將生命教育融入中國(guó)的文化傳統(tǒng)和價(jià)值觀當(dāng)中，以及在貫徹這些理念和模式中考慮中國(guó)社會(huì)本土的實(shí)際情況，需要以認(rèn)真的態(tài)度，從學(xué)校當(dāng)?shù)貙?shí)踐出發(fā)，以尊重本土文化的方式來(lái)展開(kāi)生命教育的變革。

生命教育的共生性

共生即共同存在，其原初意蘊(yùn)內(nèi)涵互利、協(xié)作、對(duì)話、交流和統(tǒng)一，至少包括幾個(gè)含義：一是自我共生;二是人我共生;三是天人共生。生命教育應(yīng)當(dāng)具有這種共生性關(guān)系，于個(gè)人而言，生命個(gè)體的所有感官都應(yīng)積極參與生命教育活動(dòng)，從而達(dá)到生理與心理的結(jié)合，即身與心、性與靈、形與神的和諧圓觸，實(shí)現(xiàn)生命良性有序的內(nèi)循環(huán)共生。于群體而言，人類作為耗散結(jié)構(gòu)中十分發(fā)達(dá)的一類物種，在具有最復(fù)雜的有序結(jié)構(gòu)的同時(shí)，能夠?qū)崿F(xiàn)嚴(yán)格的有序功能，并通過(guò)不斷與外界進(jìn)行信息、能量、資源等的互換促進(jìn)彼此間和諧，因此，共生也逐漸成為族群本身由自在走向自覺(jué)的選擇特征。于自然而言，在經(jīng)歷了人與自然的混沌合一、人對(duì)自然的敬畏崇拜、人對(duì)自然的支配控制三個(gè)階段之后，人類與自然的關(guān)系最終走向和諧共生，這種歷史演變規(guī)律是人類發(fā)展的必然選擇。生命個(gè)體與群體、自然的共生關(guān)系達(dá)成，謂之實(shí)現(xiàn)生命良性有序的外循環(huán)共生?？傊逃浅删蜕慕逃?，是一種提升生命意義和生命存在的教育，生命教育要圍繞生命共生展開(kāi)，體現(xiàn)生命教育的共生性特質(zhì)。

（摘自《中國(guó)教育科學(xué)》2021年第1期）