王國(guó)芳

教師應(yīng)該是學(xué)習(xí)者，也應(yīng)該是研究者。無(wú)論學(xué)習(xí)還是研究，都離不開(kāi)寫(xiě)作。我曾開(kāi)玩笑地把教師寫(xiě)作分為“寫(xiě)教案”“寫(xiě)論文”“寫(xiě)散文”“寫(xiě)詩(shī)歌”等四個(gè)層次。雖是玩笑之語(yǔ)，但也有一些想法在里頭。

第一個(gè)層次是“寫(xiě)教案”

對(duì)一線教師來(lái)說(shuō)，寫(xiě)教案是再熟悉不過(guò)的工作了?？梢哉f(shuō)，寫(xiě)教案是教師的基本功，也是教學(xué)得以順利展開(kāi)的基礎(chǔ)。曾看到網(wǎng)上有人在討論“教師到底要不要寫(xiě)教案”的問(wèn)題，個(gè)人感覺(jué)這是個(gè)偽問(wèn)題。教學(xué)是需要用心設(shè)計(jì)的，把課前設(shè)計(jì)的內(nèi)容以文字的形式記錄下來(lái)，就是教案。有人信誓旦旦地說(shuō)，沒(méi)有教案自己的課也一樣可以上得很好，甚至更好。我聽(tīng)了就感到一種“何不食肉糜”的矯情——你在課堂上收放自如，即使沒(méi)有所謂的教案，但你敢保證從來(lái)沒(méi)寫(xiě)過(guò)教案嗎？盡管一些課可能沒(méi)有教案也上得挺好，但原因并不是“不寫(xiě)教案”，而恰恰是執(zhí)教者之前“用心寫(xiě)教案”所積累的功底。這正如蘇霍姆林斯基《給教師的建議》中的那位歷史老師所言：“對(duì)這節(jié)課我準(zhǔn)備了一輩子，而且，總的來(lái)說(shuō)，對(duì)每一堂課我都是用終生的時(shí)間來(lái)備課的。但是，對(duì)這個(gè)課題的直接準(zhǔn)備，或者說(shuō)現(xiàn)場(chǎng)準(zhǔn)備，只用了大約15分鐘……”

因此，要不要寫(xiě)教案，本身并不是一個(gè)問(wèn)題;如何寫(xiě)教案，才是關(guān)鍵。關(guān)于寫(xiě)教案，確實(shí)有一些問(wèn)題需要我們準(zhǔn)確把握：一是寫(xiě)誰(shuí)的教案。是寫(xiě)別人的教案——抄教案，還是寫(xiě)自己的教案——將自己的教學(xué)設(shè)計(jì)文字化？如果是機(jī)械地照搬別人的教案，甚至是從教案集上簡(jiǎn)單地“復(fù)制”“粘貼”，這種教案確實(shí)不寫(xiě)也罷。二是為誰(shuí)寫(xiě)教案。是為學(xué)校寫(xiě)教案——純粹為應(yīng)付學(xué)校及有關(guān)部門(mén)的檢查，還是為自己寫(xiě)教案——用來(lái)厘清自己的教學(xué)思路、明確自己的教學(xué)進(jìn)程？如果是為寫(xiě)而寫(xiě)，為應(yīng)付檢查而寫(xiě)，這種教案不寫(xiě)也罷。三是寫(xiě)怎樣的教案。是寫(xiě)死的教案——只有預(yù)設(shè)，沒(méi)有生成，還是寫(xiě)活的教案——既重預(yù)設(shè)，又重生成？如果視教案為圭臬，為課堂教學(xué)不可逾越的雷池，則這種“死”的教案的確是存在問(wèn)題的。四是教案寫(xiě)了之后怎么辦。是把教案作為終結(jié)性成果，課后便束之高閣，還是把教案作為過(guò)程性成果，持續(xù)地在教學(xué)過(guò)程中加以完善、提升？如果是把教案作為終結(jié)性成果一用了之，則寫(xiě)教案的作用也得不到充分發(fā)揮。

葉瀾教授曾指出：“一個(gè)教師寫(xiě)一輩子教案不一定能成為名師，寫(xiě)三年教學(xué)反思則可能成為名師?！比~瀾教授顯然是在強(qiáng)調(diào)教學(xué)反思的重要性，但她并沒(méi)有否定教案的重要性。教學(xué)反思是反思什么？就是反思教學(xué)設(shè)計(jì)，反思教學(xué)實(shí)踐，反思教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)設(shè)計(jì)之間的落差。離開(kāi)了教學(xué)設(shè)計(jì)，教學(xué)反思的深度就值得懷疑。這里，葉瀾教授也在告誡我們：一個(gè)教師，光寫(xiě)教案是不夠的。寫(xiě)教案，僅僅是教師寫(xiě)作的基礎(chǔ)。

第二個(gè)層次是“寫(xiě)論文”

對(duì)一些教師來(lái)說(shuō)，論文似乎是可望而不可即的東西，想寫(xiě)而又不知從何處落筆。其實(shí)，寫(xiě)論文真的沒(méi)有那么玄乎。如果說(shuō)教案寫(xiě)的是如何教、如何學(xué)的問(wèn)題，那么教師在備課時(shí)還要思考為何要這樣教、為何要這樣學(xué);在教學(xué)實(shí)施之后，還要思考這樣教學(xué)好不好，如何才能教得更好、學(xué)得更好——這就牽涉到說(shuō)理、論證的問(wèn)題了。教師把說(shuō)理、論證的內(nèi)容或過(guò)程，用文字表述出來(lái)，就是所謂的教學(xué)論文了。行動(dòng)之前先思考如何做、為何做，行動(dòng)之后再思考做得怎樣、該如何做得更好，這是教師教育教學(xué)工作的題中應(yīng)有之義。離開(kāi)了這些問(wèn)題的思考，教師的工作就將不可避免地陷入盲目，教師自身的專業(yè)發(fā)展也會(huì)陷入停滯狀態(tài)。因此，教師真的不能光寫(xiě)教案而不寫(xiě)論文。

我們平常所說(shuō)的論文，其實(shí)有廣義和狹義之分。廣義的論文，指教研論文，包括教育教學(xué)反思性文章、教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)性文章、教育教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題的探討性文章等等。這些文章形式不一，但其共性有三個(gè)基本要素：一是明確的觀點(diǎn)，即論點(diǎn);二是支撐觀點(diǎn)的論據(jù)，或案例呈現(xiàn)，或引經(jīng)據(jù)典;三是邏輯嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆治觥＿@類論文的寫(xiě)作，既需要教師有豐富的實(shí)踐積累和廣泛的閱讀積累，也離不開(kāi)教師對(duì)實(shí)踐的深度反思和高度提煉。狹義的論文，則指具有嚴(yán)格規(guī)范的學(xué)術(shù)論文。網(wǎng)上看到過(guò)一位專家對(duì)此類文章基本特點(diǎn)的另類歸納：“張三說(shuō)，李四說(shuō)，我認(rèn)為。”這類論文，具有鮮明的論辯、論證性質(zhì)，要求作者廣泛收集材料，仔細(xì)比較甄別，大膽假設(shè)，小心求證，形成自己的觀點(diǎn)。學(xué)術(shù)論文寫(xiě)作，需要經(jīng)過(guò)一定的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，對(duì)廣大一線中小學(xué)教師而言，要求相對(duì)較高。但是，我們也不必太糾結(jié)，因?yàn)楹芏嗷A(chǔ)教育領(lǐng)域的雜志刊發(fā)的論文，大多是普通的教研論文而非規(guī)范的學(xué)術(shù)論文。

論文姓“教”更姓“研”，研而不教則空，教而不研則淺。如果說(shuō)寫(xiě)教案是教師的基礎(chǔ)性寫(xiě)作，那么寫(xiě)論文則是教師的研究性寫(xiě)作了。寫(xiě)論文，提升的不僅僅是教師工作的實(shí)效性，更是教師自身的專業(yè)素養(yǎng)。

第三個(gè)層次是“寫(xiě)散文”

這里的散文，不是作為文學(xué)體裁的“散文”。作為文學(xué)體裁的現(xiàn)代散文，是指除小說(shuō)、詩(shī)歌、戲劇等文學(xué)體裁之外的其他文學(xué)作品。而作為教師寫(xiě)作的散文，僅是相對(duì)于教育教學(xué)論文而言的一種教育寫(xiě)作形式，常見(jiàn)的如隨筆、雜文、感悟、故事等。當(dāng)然，詩(shī)歌是要排除在外的，因?yàn)楣P者認(rèn)為，“詩(shī)歌”是教師寫(xiě)作的第四個(gè)層次，也是最高層次。

之所以將散文列在論文之上，是因?yàn)閺膶?xiě)論文到寫(xiě)散文，往往意味著教師從對(duì)教育教學(xué)具體問(wèn)題的關(guān)注轉(zhuǎn)向了對(duì)教育深層問(wèn)題的思考，也意味著教師已具有跳出學(xué)科看學(xué)科、跳出教育看教育的更廣闊的視野。如果說(shuō)寫(xiě)教案是新手教師走向成熟的基本條件，寫(xiě)論文是教師通向優(yōu)秀的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，那么寫(xiě)散文則是教師由優(yōu)秀走向卓越、在教育的廣闊天地中自由馳騁的直接表達(dá)。我們可以看看，活躍于當(dāng)今基礎(chǔ)教育界的名師大家，有多少是通過(guò)其所撰論文而為人所知，又有多少是通過(guò)其所寫(xiě)散文而為人所知？就我個(gè)人的感覺(jué)，很多名師大家的廣為人知，憑借的正是他們的散文所傳遞出來(lái)的教育理念、管理經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐智慧及人格魅力。

教書(shū)育人是教師的基本職責(zé)。教育，說(shuō)到底是影響人的事業(yè)。實(shí)際上，很多直抵教育本質(zhì)的文字，就是以散文的形式出現(xiàn)的，其中的很多文字，甚至并不是由作為教育工作者的教師寫(xiě)就。任何一種工作，任何一個(gè)行業(yè)，做到足夠的高度，就一定會(huì)具有育人價(jià)值。我們讀各行各業(yè)里頂尖人物的文字，往往能讀到他們不經(jīng)意間對(duì)教育的洞見(jiàn)，雖不是專門(mén)的教育之言，卻不時(shí)閃耀著教育的智慧火花。反過(guò)來(lái)，真正反映和揭示教育本質(zhì)的文章，其價(jià)值也絕不僅僅只在教育領(lǐng)域之內(nèi)。好的教育文字，除了惠及師生，也應(yīng)該能給教育之外的人以心靈的溫暖、靈魂的震撼。顯然，能享有這一殊榮、承擔(dān)這一使命的教師寫(xiě)作形式，是散文，而非論文。

散文，形散而神不散。教育散文，以“散”的外在之形，尋覓、探求、描繪和傳遞教育的不散之神。

第四個(gè)層次是“寫(xiě)詩(shī)歌”

不少教師會(huì)疑惑，教師寫(xiě)作跟“詩(shī)歌”有關(guān)系嗎？我們不妨看看李政濤教授在《教育與永恒》一書(shū)中的說(shuō)法：“教育如詩(shī)，因?yàn)樯缭?shī)，生命成長(zhǎng)如詩(shī)。好的教育者必定是一個(gè)詩(shī)人。即使他不一定能夠?qū)懺?shī)?！焙翢o(wú)疑問(wèn)，如果“他”能夠?qū)懺?shī)，那將一定是個(gè)更好的教育者。李政濤教授本身就是這樣一位“更好”的教育者。如果說(shuō)他的《教育常識(shí)》《重建教師的精神宇宙》《傾聽(tīng)著的教育》等書(shū)中的文章是一篇篇靈秀的教育散文，那他《教育與永恒》中的文字，無(wú)疑就是一首首雋永的教育詩(shī)歌了。

筆者把寫(xiě)詩(shī)歌看作教師寫(xiě)作的最高境界，首先是因?yàn)樵?shī)歌的寫(xiě)作之艱難。不同于論文和散文可不惜筆墨、長(zhǎng)篇大論，詩(shī)歌要求用高度凝練的語(yǔ)言、極簡(jiǎn)潔的文字，表達(dá)最豐富的內(nèi)涵。這對(duì)平常不注重遣詞造句的老師來(lái)說(shuō)，尤屬高難了。然后是因?yàn)樵?shī)歌的內(nèi)容之豐盈。詩(shī)歌不是無(wú)情物，相對(duì)于論文的理性深刻而言，詩(shī)歌更追求感性的深刻，要求用富含感情的語(yǔ)言、直抵人心的文字，表達(dá)深刻的內(nèi)容。最后是因?yàn)樵?shī)歌的價(jià)值之高貴。寫(xiě)詩(shī)歌不能無(wú)病呻吟，而要反映社會(huì)現(xiàn)實(shí)，用簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言去發(fā)現(xiàn)生活、分析社會(huì)，進(jìn)而助力改造世界。陶行知先生就是一位以詩(shī)論教的高手，在他的教育名篇中，有很多短小精悍的詩(shī)歌，如“人生兩個(gè)寶，雙手和大腦。用腦不用手，快要被打倒;用手不用腦，飯也吃不飽。手腦都會(huì)用，才是開(kāi)辟天地的大好佬”。他用簡(jiǎn)潔明了、生動(dòng)有趣、朗朗上口的文字，揭示教育的真諦，可謂是抱樸守真，微言大義，簡(jiǎn)約而不簡(jiǎn)單、平常卻不平凡，展示了文字的力量，也綻放了詩(shī)歌的獨(dú)特魅力。

如果說(shuō)，寫(xiě)散文意味著教師跳出了教育看教育，那么寫(xiě)詩(shī)歌則意味著教師站上了一個(gè)更高的高度。可以說(shuō)，這個(gè)高度，或多或少、自覺(jué)不自覺(jué)地已是哲學(xué)的高度、生命的高度了。登高望遠(yuǎn)，海闊天空。只有站上了這個(gè)高度，才能夠自由地?fù)]灑文字，溫潤(rùn)地表達(dá)思想和情感，通透地闡釋教育。但要到達(dá)這樣的境界并不容易。教育生活中的詩(shī)意表達(dá)，離不開(kāi)教師對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的深入觀察，對(duì)教育本真的深刻領(lǐng)悟，對(duì)生命成長(zhǎng)的深切感悟，對(duì)人生價(jià)值的深度思考。詩(shī)歌之難能可貴，在于“把生命放在詩(shī)里”“把詩(shī)放在生命里”，是詩(shī)和生命的合二為一。

我們的教育中，不缺寫(xiě)教案的老師，缺的是會(huì)寫(xiě)論文的老師，更缺會(huì)寫(xiě)散文甚至?xí)?xiě)詩(shī)歌的老師。多一些寫(xiě)散文、寫(xiě)詩(shī)歌的老師，我們的教育便會(huì)多一絲浪漫，多一分詩(shī)意。