張芳芳

摘 要：在新一輪語文教學(xué)改革中，課堂學(xué)習(xí)評價實踐研究成為改革焦點，如何開展有效評價成為一線教師面臨的新挑戰(zhàn)。為更好地實施學(xué)習(xí)評價，本文以“語言積累、梳理與探究”學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)為例，結(jié)合任務(wù)群學(xué)習(xí)目標與內(nèi)容、學(xué)科核心素養(yǎng)和學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的理論依據(jù)，從評價目標、評價方式、評價工具等方面著手，梳理高中語文課堂開展學(xué)習(xí)評價實踐活動關(guān)鍵要素，保證課堂學(xué)習(xí)評價的真正落地。

關(guān)鍵詞：課堂學(xué)習(xí)評價;評價目標;評價方式;評價工具

課堂學(xué)習(xí)評價是指在課堂教學(xué)過程中，教師依據(jù)一定的評價標準，借助多種評價方式和評價工具，對學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果等做出的一種描述和價值判斷。隨著統(tǒng)編版教材實施的深入推進，開展課堂學(xué)習(xí)評價的實踐研究成為促進當下“教學(xué)評”一體化的關(guān)鍵，也是一線教師在任務(wù)群教學(xué)中應(yīng)持續(xù)探索的方向?；诖?，筆者將以“語言積累、梳理與探究”學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)為例，結(jié)合任務(wù)群學(xué)習(xí)目標與內(nèi)容、學(xué)科核心素養(yǎng)和學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的理論依據(jù)，從評價目標、評價方式、評價工具等方面著手，嘗試梳理高中語文課堂開展學(xué)習(xí)評價實踐活動的關(guān)鍵要素，以為一線教師提高學(xué)習(xí)評價效度提供參考，充分發(fā)揮評價的教學(xué)功能。

一、明確學(xué)習(xí)目標和評價目標，建構(gòu)評價標準

“語言積累、梳理與探究”學(xué)習(xí)任務(wù)群貫穿了高中必修、選擇性必修兩個學(xué)習(xí)階段，在統(tǒng)編版教材直接關(guān)聯(lián)的必修上冊第八單元“詞語積累與詞語解釋”和選擇性必修第四單元“邏輯的力量”基礎(chǔ)上，其對語言進行積累、梳理與探究的實踐活動，融合在所有任務(wù)群的學(xué)習(xí)中。教師在教學(xué)中應(yīng)根據(jù)課標和學(xué)生實際，建構(gòu)與之相匹配的學(xué)習(xí)目標體系和評價標準。

（一）依據(jù)任務(wù)群目標和學(xué)業(yè)質(zhì)量水平確定學(xué)習(xí)目標

《普通高中語文課程標準》（2020年修訂版）（以下簡稱《課標》）[1]對本任務(wù)群的學(xué)習(xí)目標與內(nèi)容都有明確的規(guī)定。例如，在文言文閱讀專題要求“梳理文言詞語在不同上下文中的詞義和用法，把握古今漢語詞義的異同”;在作文專題要求“反思和總結(jié)自己寫作時遣詞造句的經(jīng)驗，建構(gòu)初步的邏輯和修辭知識，提高語用能力，增強表達的個性化”。這些學(xué)習(xí)目標和內(nèi)容明確要求了學(xué)生通過本任務(wù)群的學(xué)習(xí)逐步掌握積累和梳理探究語言文字的能力。

但是，在不同學(xué)習(xí)階段，本任務(wù)群的學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)業(yè)質(zhì)量水平要求也不同。如在必修階段，“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平1”要求學(xué)生“不斷擴展自己的語文積累，能對學(xué)過的各類語言材料進行歸類”，到了選擇性必修階段，采用的“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平3”則要求“嘗試結(jié)合具體的語言材料，說明自己對語言運用規(guī)則的理解”。所以，針對本任務(wù)群的學(xué)習(xí)要求，不能僅局限于《課標》對學(xué)習(xí)目標與內(nèi)容的規(guī)定，還應(yīng)將課程內(nèi)容與學(xué)業(yè)質(zhì)量水平聯(lián)系起來，明確不同層面的學(xué)習(xí)目標，促使學(xué)生發(fā)揮自身學(xué)習(xí)的主動性，向著更高的學(xué)業(yè)質(zhì)量水平攀升。

例如，在教學(xué)“詞語積累與詞語解釋”單元時，因本課安排在統(tǒng)編版必修上冊，學(xué)生處于高一階段，依據(jù)“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平1”的要求，學(xué)生應(yīng)掌握積累和歸類的能力，結(jié)合“語言積累、梳理與探究”學(xué)習(xí)任務(wù)群學(xué)習(xí)目標和教材內(nèi)容，教師明確了如下學(xué)習(xí)目標：1.了解漢語詞語的特點，通過多種方式積累詞語。2.把握古今漢語的聯(lián)系與差異。3.學(xué)會詞義的辨析和使用。

（二）依據(jù)學(xué)習(xí)目標和學(xué)生特征設(shè)定評價目標

基于教、學(xué)、評一致性的觀念，語文課堂教學(xué)活動的學(xué)習(xí)目標往往是評價目標。但是在具體的課堂教學(xué)中，有些學(xué)習(xí)目標的完成并非立竿見影，需在學(xué)習(xí)過程中長期積累養(yǎng)成[2]。教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)成果和課堂表現(xiàn)，依照知識與技能、學(xué)習(xí)過程與方法、情感態(tài)度價值觀等多個層面設(shè)定評價目標，切實有效地實現(xiàn)評價課堂效果的目的。

仍以“詞語積累與詞語解釋”單元為例，在開展“詞義的辨析和詞語的使用”教學(xué)時，教師依據(jù)所確立的學(xué)習(xí)目標，擬定如下評價目標：1.學(xué)會積累詞語，注意正確讀寫詞語，能在生活學(xué)習(xí)中正確運用詞語。2.了解詞義的辨析與詞語使用的方法，學(xué)會恰當使用辨析詞語。3.探究詞語的詞義與使用的細微差別，鑒賞詞語使用貼切的妙處，在閱讀與寫作中更準確地把握詞語的使用。4.關(guān)注現(xiàn)代漢語詞匯表意的精妙之處，感受中國文化的博大精深，積極參與討論，學(xué)會協(xié)作和分享。

從學(xué)習(xí)結(jié)果和達成周期看，前兩個目標學(xué)習(xí)結(jié)果較為外顯，側(cè)重于對知識能力掌握情況的評價，且短期可達成;后兩個目標的學(xué)習(xí)成果多體現(xiàn)為內(nèi)隱性的思維品質(zhì)，側(cè)重于對運用能力和活動參與表現(xiàn)效果的評價，且教師需經(jīng)歷較長周期的觀察，并收集學(xué)生不同類型的學(xué)習(xí)成果，方可評估其完成情況。所以，在教學(xué)實踐過程中，只設(shè)定學(xué)習(xí)目標，沒有相應(yīng)的評價目標，那目標始終只是目標，師生都難以檢測出學(xué)習(xí)效果。若設(shè)定了評價目標，教師在關(guān)注自身“教”的同時也關(guān)注了學(xué)生的“學(xué)”，便能快速有效掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，及時調(diào)整后續(xù)教學(xué)方案;學(xué)生也能自行對照評價目標檢測自身學(xué)習(xí)目標完成情況，不僅明晰了自身“學(xué)了什么”，也明確了自身“學(xué)得怎樣”，更加有針對性地彌補自己的學(xué)習(xí)缺漏。

二、確定評價方式和評價主體，建構(gòu)評價模式

學(xué)習(xí)評價是語文課堂教學(xué)活動的重要組成部分，貫穿教學(xué)的始終。在學(xué)習(xí)評價體系中，評價目標無疑處于首要位置，但評價方式和評價主體卻能直接影響評價效果。在課堂教學(xué)設(shè)計中，教師應(yīng)考慮評價方式的多樣化，注重評價主體的多元性，并敢于嘗試突破單一的評價模式，整合多種方式，開展多元評價。

（一）倡導(dǎo)評價方式多樣化

語文學(xué)科核心素養(yǎng)是在真實的語文學(xué)習(xí)任務(wù)情境中考查的，教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)真實情境，綜合采用診斷性評價、表現(xiàn)性評價、形成性評價和整體性評價等多種評價方式，不僅注重對學(xué)習(xí)內(nèi)容掌握情況的認知能力評價，也包括在學(xué)習(xí)活動中體現(xiàn)出的思維特征、參與程度，以及解決問題、批判創(chuàng)新與溝通合作等非認知能力做出評價。

例如，統(tǒng)編版高中語文教材選擇性必修第四單元“邏輯的力量”主要設(shè)置了“發(fā)現(xiàn)潛藏的邏輯謬誤”“運用有效的推理形式”和“采用合理的論證方法”三個學(xué)習(xí)目標。筆者在教學(xué)“運用邏輯的規(guī)律辨析病句——不合邏輯類語病分析”時，綜合運用了多種評價方式。在課前運用診斷性評價，通過問卷調(diào)查了解學(xué)情以及學(xué)生學(xué)習(xí)困難的原因，設(shè)定了本課的教學(xué)策略;在教學(xué)進行過程中，運用課堂練習(xí)，完成了對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果確定的形成性評價，及時了解了學(xué)生課堂學(xué)習(xí)進展和存在問題;下發(fā)課后練習(xí)和評價量化表，安排學(xué)生對課堂所學(xué)內(nèi)容以及課堂活動中的表現(xiàn)進行自評和互評。教師據(jù)此不僅了解了學(xué)生對課堂所學(xué)內(nèi)容的掌握情況，還完成了對學(xué)生認知能力的評價。此外，通過小組合作方式，也評價了學(xué)生的參與程度、溝通合作等非認知能力，完成了表現(xiàn)性評價。最后在單元教學(xué)結(jié)束后，通過單元考試進行整體性評價，區(qū)分等級，全面鑒定學(xué)生學(xué)習(xí)情況，這同時也是在評定整個教學(xué)方案的有效性。

（二）注重評價主體多元化

課標明確指出，學(xué)習(xí)評價應(yīng)尊重學(xué)生的主體地位，考慮學(xué)生的個體差異，并要求教學(xué)應(yīng)該滿足不同學(xué)生的發(fā)展需求，注重展示學(xué)生自我發(fā)展的過程。所以，在具體教學(xué)活動的評價中，教師應(yīng)該注重評價主體的多元化，采用學(xué)生自評、生生互評和教師評價的方式，指導(dǎo)學(xué)生通過評價反饋，調(diào)整學(xué)習(xí)方法，確立學(xué)習(xí)目標，制訂學(xué)習(xí)規(guī)劃。

傳統(tǒng)教學(xué)中都以教師評價為主，教師基于教學(xué)目標布置作業(yè)或安排考試，學(xué)生運用所學(xué)知識認真完成作業(yè)或試卷，教師仔細批改學(xué)生上交的作業(yè)，不僅給出相應(yīng)分數(shù)或評定等級，還可以指出不足和優(yōu)點并加以指導(dǎo)，持續(xù)激勵學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和態(tài)度。教師評價更具專業(yè)性，但學(xué)生作業(yè)或課堂表現(xiàn)的評定還可以通過自評和互評方式完成，這并不是為了將教師排除在評價之外，更重要的是在學(xué)習(xí)過程中，能凸顯學(xué)生的主體地位。在過程性評價中，學(xué)生可通過自我評價反思自我，不僅能夠點燃學(xué)生自主學(xué)習(xí)的熱情，還能在互評中吸收和借鑒同學(xué)的想法和觀點，提高自身診斷能力。

評價不是為了證明，是為了改進。開展學(xué)習(xí)評價的目的不是判定學(xué)生的優(yōu)劣，而是判斷目前學(xué)生的習(xí)得情況以及教學(xué)策略是否有效，為教與學(xué)的修正提供依據(jù)，以評促教，以評促學(xué)。教師應(yīng)注重多種評價方式相結(jié)合，倡導(dǎo)評價主體多元化，發(fā)揮教學(xué)評價的診斷、反饋與改進功能，促進教與學(xué)的持續(xù)反思與改進，不斷提升教學(xué)質(zhì)量。

三、立足課堂任務(wù)和學(xué)生學(xué)情，開發(fā)評價工具

學(xué)習(xí)評價貫穿了學(xué)生學(xué)習(xí)的始末，促進了學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。評價工具是學(xué)生參與評價活動的重要媒介，評價工具的開發(fā)與設(shè)計，直接關(guān)乎學(xué)習(xí)評價實施的成效。為了更加全面地反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，教師應(yīng)盡可能以多元視角開發(fā)課堂學(xué)習(xí)評價工具[3]。

評價工具形式種類多樣，如現(xiàn)場觀察、小組分享、紙筆測試、對話交流、自我反思等，都可綜合運用到課前、課中和課后。但每種評價工具都有其優(yōu)點和不足，教師要參照既定的評價目標選擇使用，提高評價效率，增強評價的科學(xué)性和可靠性。經(jīng)過反復(fù)的課堂教學(xué)實踐探索，筆者將繼續(xù)以“運用邏輯的規(guī)律辨析病句——不合邏輯類語病分析”為例梳理課堂評價工具，總結(jié)實施策略。

在本課教學(xué)過程中，教師參照評價目標，運用了調(diào)查問卷、課堂練習(xí)測試題、活動任務(wù)等三大類評價工具，并在課前、課中和課后穿插使用。具體如下：

（一）開發(fā)使用課前評價工具

課前評價工具是針對學(xué)生課前學(xué)習(xí)設(shè)置的。在設(shè)計教學(xué)前，教師首要任務(wù)是初步了解學(xué)生學(xué)情，知曉學(xué)生與目標學(xué)習(xí)結(jié)果之間的差距，才能有針對性地進行教學(xué)環(huán)節(jié)的調(diào)整。在常見的評價工具中，課前主要運用調(diào)查問卷、課前練習(xí)和課前學(xué)習(xí)評價量表。

在本課中，教師在課前使用了問卷調(diào)查表、課前自測練習(xí)和課前量化表，先通過問卷調(diào)查學(xué)生對不合邏輯類語病的熟悉程度，初步了解學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗、知識儲備等。接著配合前置性練習(xí)，鼓勵學(xué)生以課前自主預(yù)習(xí)為基本形式，輔以資料查找與匯總、小組交流與探究等多種自主學(xué)習(xí)方式，明確自身對病句中的邏輯問題的認識，再運用課前學(xué)習(xí)評價量表要求學(xué)生根據(jù)課前練習(xí)自評和互評。通過這些評價工具統(tǒng)計的調(diào)查數(shù)據(jù)，教師很容易獲取了學(xué)生對該知識點的掌握情況，這也為本課教學(xué)活動的設(shè)計和教學(xué)策略的選擇提供了依據(jù)，并參考動態(tài)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和方法。

（二）開發(fā)使用課中評價工具

課中評價工具是師生在課堂過程中使用的評價工具，常見工具有課堂即時學(xué)習(xí)測驗、課堂小組活動和課堂學(xué)習(xí)情況評價量表等。教師通過學(xué)生課堂實時表現(xiàn)獲取數(shù)據(jù)，加以針對性點評，彌補學(xué)生的學(xué)習(xí)缺漏，進一步實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標。

在本課教學(xué)中，依據(jù)課前調(diào)查獲得的學(xué)情數(shù)據(jù)，教師在課中先安排學(xué)生完成分層的紙筆練習(xí)，再安排學(xué)生小組合作討論并分組展示作業(yè)，教師針對學(xué)生作業(yè)當堂點評，使學(xué)生在比較中及時明確自身學(xué)習(xí)缺漏。小組活動和學(xué)生展示環(huán)節(jié)的安排，不僅評價了學(xué)生知識掌握情況，還關(guān)注了學(xué)習(xí)過程的評價，體現(xiàn)出了學(xué)生課堂思維特征和情感態(tài)度等情況，促進了學(xué)生實際操作能力的提高，獲得全面發(fā)展。再依據(jù)課堂學(xué)習(xí)情況評價量表，引導(dǎo)學(xué)生在自我評價和生生互評中喚起學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性。

（三）開發(fā)使用課后評價工具

課后評價工具主要以課后檢測、單元檢測、期末檢測和課后評價量化表為主。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生課堂表現(xiàn)數(shù)據(jù)相應(yīng)分層布置課后作業(yè)，并組織學(xué)生通過評價量化表進行自評和互評，再次考量學(xué)習(xí)情況。

在本課課后評價中，教師依據(jù)學(xué)生課堂紙筆練習(xí)和小組合作情況，分層次布置課后作業(yè)，將練習(xí)分為基礎(chǔ)題、提高題和綜合題三種類型，這可使學(xué)生在進一步強化鞏固課堂知識的同時，針對性補缺補漏或者拓展深入學(xué)習(xí)，也能促使教師和學(xué)生認真比對課后練習(xí)與上課學(xué)習(xí)內(nèi)容的差異，反思自己的課堂學(xué)習(xí)。在結(jié)束單元教學(xué)后，教師還可采用單元試卷完成學(xué)生本階段學(xué)習(xí)的整體性評價，保證了評價標準的一致性，也提升了評價的科學(xué)性，真正達到“以評促學(xué)”“以評促教”的目的。

評價工具的使用，有效提升了課堂教學(xué)的質(zhì)量。教師上課不再只是知識的講授，而是能實時關(guān)注到學(xué)生對知識點的把握程度，能夠更加方便地實施分層作業(yè)的任務(wù)。學(xué)生通過評價工具也能快捷自測，明確自己的優(yōu)勢和薄弱之處，不斷調(diào)整自身學(xué)習(xí)方法，提高學(xué)習(xí)效率。

結(jié)束語

評價能力是語文教師必備的專業(yè)能力之一，舊的知識評價思維與已成慣性的知識評價操作方式已經(jīng)難以適應(yīng)未來考試評價的需要，教師應(yīng)該及時轉(zhuǎn)變教學(xué)思維方式，將教、學(xué)、評視為圍繞課程目標展開的整體，重點關(guān)注學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)評價，特別注意依據(jù)學(xué)業(yè)質(zhì)量水平和任務(wù)群學(xué)習(xí)目標，制訂評價標準，不斷強化對評價工具的研究，建設(shè)系列化、系統(tǒng)化的評價工具庫，以評促學(xué)，以評導(dǎo)教，保證課堂學(xué)習(xí)評價的真正落地。

參考文獻

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本文系2020年福建省基礎(chǔ)教育課程教學(xué)研究立項課題“‘語言積累，梳理與探究學(xué)習(xí)任務(wù)群課堂學(xué)習(xí)評價實踐研究”（編號：MJYKT2020—024）研究成果之一。