潘文智

摘要：大單元指的是教學活動以單元整體為單位，從教材知識的內在聯(lián)系出發(fā)，以單元知識為主要內容，從整體上推進學科結構化的教學過程。引導學生對知識進行整體學習和深度認知，實現(xiàn)學習效率的有效提升。單元整體教學主張學習活動及內容的完整性，因此其忽略了教材內容的課時分割，較為注重學生知識結構的構建與完善，從而從根本上促進學生能力的發(fā)展。

關鍵詞：大單元;小學數(shù)學;學科結構

數(shù)學知識是由很多細小的知識點所構成的整體結構，但是每個知識點并不是孤立存在的，而是有著千絲萬縷的聯(lián)系。這對小學生而言具有一定的復雜性，因此教師在教學過程中要注重學生對數(shù)學知識的接受能力、學習狀態(tài)等，根據(jù)學情為學生提供適合的學習內容，促進學生對數(shù)學知識結構的有效建立和完善。教師應充分運用數(shù)學教材的單元編排形式，為學生開辟更具創(chuàng)新性的學習途徑。只有從大單元視域下關注知識間的關聯(lián)性，以單元為單位對教學重點展開思考、設計和確立，才能實現(xiàn)學生對知識的深度認識，從而實現(xiàn)小學數(shù)學課堂教學的持續(xù)性發(fā)展。

1? ? 當前數(shù)學教學現(xiàn)狀

1.1傳統(tǒng)教學的不足

1.1.1缺乏知識間的聯(lián)系

當前的數(shù)學教學，因教師受傳統(tǒng)觀念的影響，對數(shù)學課程的安排多采用“課時制”，也就是說，教師的教學活動設計都是以課時為單位進行的，缺乏大局觀念和整體意識。在這種情況下，學生學習的也都是章節(jié)性的內容，知識呈現(xiàn)碎片狀，缺乏知識點間的聯(lián)系性，使學生無法形成系統(tǒng)的知識體系。從學生角度分析，我們會發(fā)現(xiàn)，由于學習內容是零散的，導致學生很少關注知識間的內在聯(lián)系，這不利于學生知識模塊、框架及主干的構建，在一定程度上還限制了學生的發(fā)展。

1.1.2單元重點不突出

教學過程一般都是教師依據(jù)教材照本宣科的講授，沒有合理安排探究活動，缺乏對單元知識的合理設計，學生很難準確把握教學中的重難點，而教師也只是在單元教學之后，對單元知識進行籠統(tǒng)的總結，輕描淡寫地指出單元重點，忽視了重點知識的探究過程及探究思維培養(yǎng)，不利于學生對知識的掌握。

1.1.3缺乏知識體系整體性構建

數(shù)學學科是一門邏輯性、系統(tǒng)性較強的學科，而課時制的教學模式?jīng)]有一個從未知的探索到已知內容掌握的過程，讓知識出現(xiàn)了斷層，不能形成一定的知識系統(tǒng)，學生很難實現(xiàn)對知識點關系的準確把握，限制了學生邏輯思維的發(fā)展。

1.2大單元視域下數(shù)學課堂的意義

在傳統(tǒng)教學中，教師的講授內容都是以“課”為單位，使學生學習的知識較為零散，缺乏知識的結構性和系統(tǒng)性，而大單元視域下的數(shù)學教學主要強調知識的結構化、關聯(lián)性，通過學科結構骨架和主干的構建，為學生提供學習的平臺及空間，引導學生根據(jù)知識整體結構展開合理的探究和知識構建，從根本上改變碎片化的知識教學狀態(tài)，讓學生從整體上理解數(shù)學學科的結構及內在規(guī)律，促進學生數(shù)學核心素養(yǎng)的提升。因此，在小學數(shù)學教學中，教師要深入研究教材，以大單元為基礎，整體把握教材，結構化建構數(shù)學課程，實現(xiàn)知識的可遷移性應用。

2? ? 數(shù)學學科的系統(tǒng)性

教學是教與學的過程，教師想要做到因材施教、有的放矢，就要對教學內容進行深入研究，并以此為教學依據(jù)做好積累工作。同時，如果教師能“吃透”教材，則更易于從學科性質入手，深入研究學科特點，然后結合學生的實際水平，將知識以脈絡形式展現(xiàn)出來，讓每個知識點不再以“割裂”的形式出現(xiàn)，而是在學生原有知識基礎上“滋生”新的生命體。尤其是數(shù)學學科教學，由于其本身具有很強的邏輯性、抽象性，因此其對學習者的要求也更高，需要學生具有高度的抽象思維，而教師需要注意的是，小學生的數(shù)學思維正處于發(fā)展的起步階段，因此，在教學活動中，教師要整體把握數(shù)學學科的系統(tǒng)性，找出知識點間的內在聯(lián)系，幫助學生在把握學習重難點的同時，也能快速建構知識結構模塊、骨架和主干，促進學生深度學習，并以此構建屬于自己的知識體系。

例如，在教學“圓的面積計算”時，由于學生對于幾何圖形的學習尚處于較為淺顯的層面，若教師將圓的知識教學單獨呈現(xiàn)，容易使學生出現(xiàn)知識斷層，使其不能完全理解，完善自身的幾何知識結構。因此，教師在教學面積計算時也可穿插其他已學幾何圖形知識進行鞏固，從而實現(xiàn)幾何圖形知識之間的串聯(lián)，以此加強學生的知識結構建構意識。在具體教學實施中，教師可以提問、討論的方式，加強圓與其他學過的圖形（長方形、三角形、平行四邊形、梯形等）之間的聯(lián)系，引導學生對長方形、三角形、平行四邊形及梯形等基礎圖形的相關知識進行復習，讓學生清楚地理解并掌握圖形面積計算的方法。比如，教師可以提出問題：“回憶我們所學的圖形，大家覺得圓和哪個圖形的關聯(lián)性最大？”學生思考片刻，認為是正方形?；诖耍處煴阆驅W生展示一幅將圓置于小方格之中的圖片，要求學生對圓的面積進行估算。在此環(huán)節(jié)的引導下，當教師提出讓學生自主計算圓的面積時，學生在已有知識經(jīng)驗的基礎上，想到可以將圓轉化為熟知的其他圖形面積進行計算，如此學生便掌握了一種全新的學習探究方式，即轉化法，將圓轉化為上述基礎圖形再展開計算，如使圓轉化為剛學過的平行四邊形，而平行四邊形的面積計算又是以長方形面積為基礎的，它又是三角形和梯形面積的計算基礎，如此一來，學生就可以將圓、長方形、平行四邊形、三角形、梯形等圖形系統(tǒng)地聯(lián)系在一起，構建屬于自己的知識結構模型。

案例中，教師抓住數(shù)學學科的特點，運用知識間的聯(lián)系性將不同的知識聯(lián)系起來形成知識脈絡，引導學生的思維沿著脈絡多方向發(fā)展，促進學生對“新”知識的掌握，培養(yǎng)學生思維的連續(xù)性，有利于學生自身知識系統(tǒng)的建構。

3? ? 合理規(guī)劃目標，把握知識體系

大單元視域下的教學目標設定，不能僅限于某一課時或是某一章節(jié)，要從數(shù)學學科的整體要求入手展開合理規(guī)劃，以學生的長遠發(fā)展為前提，實現(xiàn)學生知識、能力等多方面的發(fā)展。因此，在進行大單元視域下的教學目標創(chuàng)設時，教師一定要從數(shù)學知識之間的關鍵聯(lián)系點入手，嘗試從數(shù)學知識的整體角度出發(fā)，將知識看作是一個有機整體，讓學生通過前面知識的學習感知后面的教學內容，通過后面知識與前面知識的對比、分析，強化學生對已有經(jīng)驗的認知，從而達到準確把握構建知識體系的學習目的。在此過程中，教師也要通過強有力的調控手段，根據(jù)學情調整教學策略，使學生的學習節(jié)奏能夠與教師的教學節(jié)奏保持一致，以此提升學生的學習效率。同時，教師在教學中對知識點講授的合理規(guī)劃，也為整體教學的發(fā)展打下了堅實基礎。

例如，在教學“一個數(shù)是另一個數(shù)的幾分之幾”時，教師首先應當認識到，在這一知識點的教學設計中，需要對兩數(shù)之間的關系進行追溯和明晰。據(jù)此，教師便規(guī)劃本節(jié)教學目標：利用學生已有經(jīng)驗深化學生認知兩數(shù)關系。教師可以問題互動的方式引導學生回顧兩個數(shù)量關系中的“標準意識”，使其能夠充分體會到多與少的相對性。而在之前的教學中，學生已經(jīng)能夠準確地掌握“誰比誰多，誰比誰少，同樣多”的知識，也學會了兩個數(shù)值間呈“倍數(shù)”關系，同樣是對數(shù)值進行比較，建立的標準不同，呈現(xiàn)的方式、結果也會存在差別。教師將比較的標準進行總結，幫助學生將這些標準與所學知識對應起來，如此學生的大腦中便自主構建起相應的知識結構，厘清了其間的關系?；趯W生知識結構的穩(wěn)固，教師再引入“一個數(shù)是另一個數(shù)的幾分之幾”部分的教學內容，通過講解案例、鼓勵學生合作探究等方式，讓學生嘗試自主體會兩個數(shù)值之間的關系。在教師的引導和學生的合作互動中，學生便能積極以某一參照物為基礎，對其中的數(shù)量關系展開相關探究。如此學生對“分率”的認知會更加清晰。學生有了這樣的知識基礎，即使教師在之后的教學中涉及其他表示兩數(shù)關系的概念，如“比”“百分數(shù)”“函數(shù)”等的教學時，也會有清晰的教學思路。

在案例中，教師從整體角度出發(fā)，將學生已有知識經(jīng)驗和未知知識有機結合在一起，通過知識的對比、分析，找出不同知識間的聯(lián)系，構建屬于他們自己的知識體系，不僅對原有知識進行了鞏固，而且深化了學生對本節(jié)內容的認知，為之后相關知識的學習夯實了基礎。

4? ? 適度拓展教材，整合重組知識

常態(tài)下的數(shù)學教學多以課時為單位，教師對課堂內容展開精細的講授，學生認真地理解和掌握相應內容，但有很多學生總是因為無法系統(tǒng)地構建知識框架而不能順利地解決實際問題。因此，教師在教學中不應只關注學生對于數(shù)學知識是否完全掌握，而更應關注學生對于數(shù)學知識的運用是否自如。針對這一問題，教師可以在大單元視域下開展數(shù)學教學，融合多種教學理念和形式，從教學整體目標出發(fā)，不斷拓展教材內容，并對內容進行整合重組，再將之細化為小單元設計，使課時教學內容更加充盈、完善，具有一定的開放性，使學生的數(shù)學學習不再受課堂時間、空間的限制，其在提升學生數(shù)學知識運用能力方面更具有效性。因此，教師在大單元視域下的數(shù)學教學中，能更好地突出數(shù)學學科特點，為學生展現(xiàn)數(shù)學學習的價值，促進學生知識、能力、情感多方面的發(fā)展，構建優(yōu)質的數(shù)學課堂。

例如，在教學“認識方程”這部分內容時，由于學生之前都是用具體的數(shù)字解決相應的問題，從未接觸過用代數(shù)領域知識解決實際問題的情況。因此，方程的學習內容對學生來說是陌生的，但這一單元的學習，對學生之后的代數(shù)和函數(shù)部分的學習有著直接影響，是重要的數(shù)學基礎知識。因此，教師要抓住時機，為學生的學習積累經(jīng)驗、方法，以此穩(wěn)固學習基礎，為后續(xù)相關知識的學習創(chuàng)造良好條件。教師首先深入研究整個單元的知識內容，教材中包含“用字母表示數(shù)”“等量關系”“方程”“解方程”及“游戲鞏固”“強化訓練”等多個部分。為了保證學生在這一單元的學習中能夠把握知識之間的聯(lián)系，實現(xiàn)學習的連貫性，教師便以教材內容為基礎，通過學情分析、實踐，確立教學目標，確定教學重難點，以此對相關內容進行了整合重組，重新構建單元教學結構：教師將“用字母表示數(shù)”細化為三課時，并充分利用每一課時，讓學生的學習達到相應的目標，為之后的方程學習做好鋪墊。之后安排了“等量關系”及“方程意義”的學習，將原有的兩課時內容有效整合為一課時。以上述課時為基礎，之后再安排學生進行“解方程”的學習，并學會列方程解決問題……教師對教材內容進行如此重構，既為學生指明了學習方向，更將單元知識點之間的關聯(lián)性充分展現(xiàn)出來，使得學生能夠積極主動地了解、把握相關數(shù)學知識。案例中，教師首先依據(jù)學生學情深度研讀教材，從學生認知水平入手對教材內容進行了合理的整合重組，使前后知識更為連貫、系統(tǒng)，知識難度更具挑戰(zhàn)性，有效激發(fā)了學生學習熱情，大大提升了學生的學習效率。

5? ? 調整實施環(huán)節(jié)，擴充體系內容

傳統(tǒng)的數(shù)學教學，教師多以“課時”為單位，使數(shù)學知識呈現(xiàn)碎片化狀態(tài)，不利于教師準確把握學生學習狀態(tài)，時常造成高估或者低估學生能力的現(xiàn)象發(fā)生，沒有以學生為中心展開教學。大單元視域下的數(shù)學課堂，教師的教應該以舊知識為基礎，強化新舊知識之間的聯(lián)系，即新知識的認知學習過程必須以學生的已有知識為基礎合理展開構建，通過已有知識的擴充和發(fā)展形成新的知識體系，學會新的知識內容。如此一來，學生就可以對新知識展開積極、深入的探究。

例如，在教學“平行四邊形和梯形的高”時，本節(jié)課的教學目標是讓學生準確區(qū)分垂線和垂線段，并能夠準確畫出垂線及垂線段，同時還要認識三角形、平行四邊形及梯形的高。結合教學目標，教師可依據(jù)學情及學生思維發(fā)展現(xiàn)狀，對教學過程進行合理設計，適當安排授課順序及內容。教師從概念發(fā)展的邏輯關系入手，以一般概念的認知到概念的特殊應用實例為導線，合理安排教學順序：首先利用圖形讓學生認識垂直和平行。在學生基本認識垂直和平行之后，教師引導學生親自動手畫圖，在圖中畫出垂直線段及垂線段，并讓學生準確理解二者的關系，掌握二者的正確畫法。在學生已有經(jīng)驗的基礎上，教師進一步延伸、拓展，讓學生從認識三角形的高開始展開推理，逐步認識梯形及平行四邊形的高，以具有層次性、挑戰(zhàn)性的任務牽引著學生不斷前進。

案例中，教師依據(jù)課堂教學目標對課堂順序展開合理設計、安排，在學生已有知識經(jīng)驗的基礎上開展教學活動，層層遞進，不斷延展，給學生創(chuàng)造了可發(fā)展空間，有利于學生探究性思維的養(yǎng)成，提升了課堂教學效率。

總之，大單元視域下的數(shù)學學科，教師必須深入研究教材內容，以單元整體為單位對教材進行結構模塊、骨架和主干的構建，在了解學生學情的基礎上，適度拓展教材，擴充知識體系內容，豐盈課堂教學實施環(huán)節(jié)，實現(xiàn)知識的有效整合，促進學生數(shù)學核心素養(yǎng)的養(yǎng)成和數(shù)學知識的有效掌握，實現(xiàn)學生的全面發(fā)展。

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